Le G.R.F.D.E. interpelle le gouvernement :

 Réformer la réforme de la formation des enseignants…Une urgence !

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Après l’année de transition 2013 – 2014 qui a correspondu à la dernière année d’application du dispositif mis en place par le gouvernement de M. Sarkozy et la première année de celui de M. Hollande, la réforme de la formation des enseignants a atteint désormais son rythme de croisière et ses effets peuvent maintenant être mesurés.

Nous avons pris acte du rétablissement d’une année de formation rémunérée, de la possibilité de percevoir une première rémunération un an plus tôt par rapport au dispositif antérieur, de l’entrée moins brutale dans le métier grâce à un service d’enseignement à mi-temps contre un temps plein précédemment et du fait que les étudiants-fonctionnaires stagiaires (E.F.S), débarrassés du concours situé entièrement en fin de M1, pourraient davantage se consacrer à leur formation professionnelle.

Malheureusement, à bien des égards, le dispositif actuel n’améliore pas réellement la formation des enseignants et ne permet pas de relever les défis d’aujourd’hui.

On (re)trouvera à la fin de ce texte les propositions du GRFDE.

1. La durée de la formation est insuffisante.

La formation des enseignants s’effectue désormais dans le cadre de masters dont la première année est consacrée à la préparation du concours tandis que la deuxième consiste, pour les lauréats du concours, en une formation professionnelle en alternance durant laquelle ils effectuent un demi-service devant élèves.

Malheureusement, cette organisation ne permet pas de construire chez les futurs enseignants l’ensemble des compétences nécessaires à l’exercice du métier. Les moments que les étudiants et les étudiants-fonctionnaires stagiaires passent à l’E.S.P.E. (École Supérieure du Professorat et de l’Éducation) sont trop courts pour qu’ils puissent se consacrer tout à la fois à l’acquisition de la maîtrise des contenus disciplinaires enseignés, à leur enseignement, à la recherche et à la réflexion sur les finalités de l’École.

   2. La durée du « stage » des lauréats en M2 est excessive.

Les étudiants-fonctionnaires stagiaires étant placés à mi-temps dans les classes moins pour effectuer un stage que pour servir de moyens d’enseignement, le dispositif ne permet pas une formation professionnelle de qualité.

Les équilibres nécessaires entre ce « stage », l’initiation à la recherche et les cours à l’E.S.P.E. ne peuvent être assurés. Compte tenu de la lourdeur du service d’enseignement, les maquettes des masters Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (M.E.E.F.) proposent nécessairement en deuxième année un faible volume horaire consacré aux apports disciplinaires, didactiques et pédagogiques ainsi qu’à l’analyse critique des séances menées devant les élèves. Ce déficit de formation disciplinaire et didactique est particulièrement alarmant pour les futurs professeurs des écoles en raison de la polyvalence de l’enseignement qu’ils auront à assurer.

Pris par les urgences de leur service d’enseignement (préparer les cours, corriger cahiers et copies, participer aux réunions, rencontrer les parents et les partenaires, rédiger les livrets ou bulletins, …), les étudiants-fonctionnaires stagiaires ne peuvent mettre pleinement à profit les enseignements dispensés par l’E.S.P.E. Fréquemment, ils utilisent dans les classes, sans prise de distance, des fiches de préparation de cours toutes faites trouvées sur internet. De même, dans ce contexte, la recherche, ne pouvant s'articuler à l'ensemble de la formation et à l'exercice professionnel, est souvent considérée comme un fardeau superflu voire inutile et l’affichage d’une formation à et par la recherche est un leurre. Or, ce moment des premières expériences en situation professionnelle mériterait au contraire d’être solidement articulé avec la formation, en particulier sur le plan de l’analyse des pratiques enseignantes débutantes.

De nombreux E.F.S., mis dans l’impossibilité d’apporter des réponses satisfaisantes à tout ce qui est exigé d’eux, sont en réelle situation de souffrance.

  3. Le concours, situé en fin de M1, est mal placé.

Ces dernières années ont permis d’expérimenter différentes modalités de mise en œuvre des concours : le concours situé en M2 avec la réforme Sarkozy, hier une partie en M1 et l'autre en M2, aujourd'hui à la fin de l’année de M1. Tous ces dispositifs présentent l’inconvénient d’imbriquer la préparation d’un concours et celle d’un diplôme. Il semble désormais évident que la seule solution qui permettrait d’accueillir dans les E.S.P.E. des stagiaires débarrassés du concours et pouvant se consacrer pleinement à leur formation professionnelle incluant le renforcement de la maîtrise des contenus disciplinaires est de situer le concours en amont du master M.E.E.F. Pour les étudiants se destinant aux métiers de l’enseignement, il conviendrait de proposer dans le cadre de la licence des modules de préprofessionnalisation et, en particulier pour les étudiants désireux de devenir professeurs des écoles, des modules de mise à niveau dans les disciplines qu’ils auraient à enseigner et dont la maîtrise serait évaluée au concours. L’expérience des modules d’ouverture ou de préparation aux métiers de l’enseignement mis en œuvre dans beaucoup d’universités depuis 20 ans pourrait servir de point d’appui.

   4. Les universités intégratrices dépècent les E.S.P.E.

 L’intégration des E.S.P.E. à des universités se traduit par le dépeçage systématique des premières, dans la continuité du démantèlement des I.U.F.M. Ce dépeçage se poursuit cette année alors même qu’on annonce une remontée des effectifs étudiants. Des milliers d’heures de formation et des centaines de postes de formateurs sont transférés vers d’autres composantes. Il en est de même pour une partie des budgets. Les universités font aussi fréquemment le choix de fermer des sites, au détriment du maillage territorial qui existait et qui permettait une offre de formation initiale et continue de proximité.

Les réductions budgétaires remettent en cause le principe de l’alternance. Partout, le suivi des E.F.S. dans leurs classes est jugé trop coûteux et subit des coupes sombres. L’articulation entre le service d’enseignement et les cours dispensés à l’E.S.P.E. est ainsi grandement compromise.

L’approche strictement budgétaire adoptée par les universités, gouvernées par la L.R.U. dans un contexte économique d’austérité, se traduit par le remplacement d’enseignements en travaux dirigés par des cours magistraux en amphithéâtre même quand ceux-ci s’avèrent inadaptés, par l’alourdissement des effectifs des groupes d’étudiants, rendant impossibles les échanges et la participation que requiert une formation professionnelle et par la diminution voire la disparition des activités artistiques et sportives qui complétaient la formation. Dépouillées de leurs moyens, les E.S.P.E. ne peuvent assurer dans leur intégralité ni leurs missions de formation continue ni les formations d’initiation ou de complément nécessaires dès la licence ni même leurs missions de formation initiale.

  5. Il est impossible de proposer des parcours adaptés aux différents profils des étudiants en M2.

 En raison du concours de recrutement situé en milieu de master, les E.S.P.E. accueillent en M2 des étudiants présentant des profils les plus divers : certains ont réussi le concours, d’autres non. Ceux-ci, s’ils ont validé leur année de M1, se retrouvent en M2 alors qu’ils ont besoin des cours de préparation au concours dispensés en M1. Parmi les lauréats, certains ont validé le M1 et d’autres non. Parmi ceux qui ont validé le M1, certains étaient en master M.E.E.F. et ont pu faire des stages d’observation et de pratique accompagnée mais d’autres ont suivi d’autres masters, sans lien avec l’enseignement. Ceux-ci n’ont le plus souvent jamais vu de classe depuis leur sortie du système scolaire et ils doivent aussi conduire une recherche professionnalisante en un temps extrêmement restreint. Parmi ceux qui ont validé un M1 M.E.E.F., certains étaient dans l’E.S.P.E. d’une autre académie et ont commencé un mémoire de recherche qui ne correspond pas aux exigences de leur nouvelle E.S.P.E. ou aux options proposées. En M2 se rencontrent aussi des lauréats du concours dispensés de diplôme (parents de trois enfants, sportifs de haut niveau, personnes en reconversion professionnelle) ou déjà titulaires d’un master (quel qu’il soit) s’étant inscrits aux épreuves en candidats libres. Ceux-là ne bénéficient pas de la formation dispensée en M1 et se voient même, dans certaines académies, exemptés d’une partie des enseignements dispensés en M2 alors qu’ils ont particulièrement besoin d’une solide formation et de parcours adaptés  incluant le renforcement de la maîtrise des contenus disciplinaires.

Au final, les E.S.P.E. créent des parcours illisibles tandis que les formateurs se retrouvent face à des groupes d’étudiants d’une très grande hétérogénéité, aux attentes desquelles il est impossible de répondre tant leurs besoins sont différents. La constitution de groupes homogènes nécessiterait des moyens financiers et humains dont les E.S.P.E. ne disposent pas ou plus.

   6. La surenchère d’évaluations.

 La culture universitaire du L.M.D., qui consiste notamment à faire correspondre chaque enseignement à des E.C.T.S (European Credits Transfer System), se traduit par une surenchère d’évaluations jusqu’à saturation qui confine à l’absurde. C’est ainsi que des enseignements de seulement quelques heures, des stages d’observation ou des cours préparant les étudiants au concours de recrutement doivent faire l’objet d’évaluations trop souvent démultipliées.

En M2, en raison de la nécessité d’attribuer une note au « stage » pour valider l’Unité d’Enseignement correspondante, les visites des formateurs, au lieu d’être formatrices, peuvent se transformer en inspections donnant lieu à une note décisive, reposant, dans certaines académies, sur deux voire une seule visite, qui va orienter l’avis de l’E.S.P.E. sur la titularisation du stagiaire. On est là devant des dérives inacceptables en termes d’équité et de logique professionnelle.

Dans le premier degré, les commissions qui permettaient aux formateurs de faire le bilan du stage, avant d’échanger avec les stagiaires, sont menacées de disparition quand il n’est pas envisagé de les faire à distance ! Les liens qui s’étaient tissés au cours du temps entre formateurs de terrain et formateurs des ex-I.U.F.M. sont en voie de délitement.

Toutes ces évaluations viennent encore alourdir la charge de travail des étudiants de master M.E.E.F. tenus de valider tous les enseignements du master pour être affectés une fois titularisés.

   7. Le cadrage national est insuffisant.

 Les masters M.E.E.F, avec leurs quatre mentions, relevant désormais d’universités autonomes, la formation des enseignants présente de grandes disparités à travers le territoire national.

Non seulement cette formation n’est pas la même d’une académie à l’autre, d’une université à l’autre mais, au sein d’une même académie, on constate des différences entre les sites d’une même E.S.P.E. à propos par exemple du suivi des stagiaires (visites, tutorat, commissions) ou de l’organisation de la formation, entre les options de recherche où les exigences portant sur le mémoire ne sont pas toutes identiques, voire entre les équipes d’un même site qui peuvent ne proposer ni des contenus semblables ni les mêmes évaluations. Le principe républicain d’une école garantissant à tous les enfants un enseignement de qualité quelle que soit leur origine sociale et géographique est ainsi bafoué.

L’intégration des E.S.P.E. à des universités rendues autonomes par la loi L.R.U. réduit la possibilité de l’État d’orienter la formation des enseignants. Désormais, celle-ci ne relève plus en filiation directe de son ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. En revanche, dans un tel contexte, le corps d’inspection tend à assumer un rôle accru dans la certification des E.F.S. alors que la professionnalisation nécessite d’être pensée de manière plurielle, ouverte et critique au sein même des E.S.P.E.

 

  8. Le déficit démocratique.

 La mise en place des E.S.P.E. s’est accompagnée de la redéfinition des organes élus chargés de les diriger. Malheureusement, loin de constituer une avancée démocratique par rapport aux I.U.F.M., les Conseils des E.S.P.E., où les représentants des personnels sont minoritaires, sont de simples chambres d’enregistrement de décisions prises ailleurs, à la présidence de l’Université, parfois en concertation avec plusieurs universités, au rectorat ou dans des groupes de pilotage obscurs constitués de membres souvent cooptés.

  9. L’utilisation des étudiants-fonctionnaires stagiaires comme moyens d’enseignement est nuisible à leur formation.

 Comme il a déjà été dit, la présence des E.F.S. dans les classes n’est pas pensée comme un stage mais comme un moyen de mettre des adultes devant les élèves. Ainsi, dans plusieurs académies, les étudiants-fonctionnaires stagiaires nommés en collège n’auront aucune expérience en lycée et réciproquement. Dans le premier degré, dans de nombreux départements, ils effectuent toute leur année dans le même niveau de classe et n’auront, au sortir de leur formation initiale, aucune expérience dans les deux autres cycles. De même, la nécessité de se répartir l’emploi du temps avec leur binôme les amène à délaisser une partie des disciplines enseignées. La formation à la polyvalence, qui est une compétence professionnelle de haut niveau requise dans le référentiel de compétences des enseignants, est rendue impossible par cet état de fait. Cette situation amène les étudiants à attendre de l’E.S.P.E. des recettes immédiatement applicables dans le niveau où ils enseignent et seulement dans les disciplines dont ils ont la charge. Les formateurs, face à des groupes d’étudiants en M2, affectés dans des niveaux de classe divers, se retrouvent dans l’impossibilité de répondre à toutes ces attentes et ne trouvent pas chez les étudiants la disponibilité d’esprit nécessaire quand ils tentent d’aborder des questions épistémologiques ou des contenus et méthodes non directement applicables.

  10. La formation continue a quasiment disparu.

Avec un budget en constante régression dans un contexte d’austérité, la formation continue est en voie d’extinction.

Dans le premier degré, l’utilisation des E.F.S. comme moyens d’enseignement entérine la disparition de la formation continue sur le temps de travail puisque le service devant élèves qu’ils assurent ne permet pas de libérer les titulaires de leur classe. Pourtant, des éléments importants de la professionnalité enseignante (relations avec les parents, prise en compte de la diversité des cultures, lutte contre les stéréotypes de genre, diffusion des valeurs de la République, formation à la coopération, à la communication non violente) ne peuvent être, dans le contexte actuel, enseignés en formation initiale où les urgences sont autres mais doivent faire l’objet de formations continues conséquentes.

  11. Dans le premier degré, le concours consacre la fin de la formation des maîtres à la polyvalence.

 Le concours de recrutement des enseignants du premier degré ne concernant que 4 disciplines sur les 13 qui sont enseignées à l’école, les E.S.P.E. ont naturellement conçu des maquettes de master permettant de préparer au mieux les étudiants aux épreuves qui les attendent. C’est ainsi que les disciplines écartées du concours sont largement minorées en M1 comme en M2 alors que leur maîtrise permet au professeur des écoles d’élargir sa pratique pédagogique en proposant aux élèves des situations didactiques variées pour prendre en charge la diversité des élèves et leurs difficultés d’apprentissage.

Nous constatons que les épreuves du concours, même lorsqu’elles affichent un caractère professionnalisant, ne permettent pas de faire de l’année de préparation au concours une véritable formation professionnelle. Ainsi, l’observation en stage des étudiants qui étaient l’an dernier en première année de master M.E.E.F. montre que, l’année suivante, ils ne réinvestissent pas devant leurs élèves les « pistes d’exploitation pédagogique » exigées au concours car celles-ci procédaient d’un bachotage hors de tout contexte pédagogique.

  12. Le mal-être des personnels des E.S.P.E.

Les transformations récentes de la formation des enseignants se sont traduites pour les formateurs par une véritable perte de sens de leur métier et par d’importantes dégradations de leurs conditions de travail. Le nombre de stagiaires à suivre, les évaluations, les suivis de mémoires se sont multipliés sans cohérence et sans résultat positif sur la formation des E.F.S. eux-mêmes placés devant des injonctions incompatibles.

A cela s’ajoutent l’exclusion des formateurs des corrections et jurys de concours et, dans le premier degré, la réduction drastique de certaines disciplines, condamnées à la portion congrue en termes d’enseignement et par voie de fait de reconnaissance : arts plastiques, musique, histoire-géographie, biologie, physique, technologie, langue …

Face à ces dégradations multiples, le nombre de formateurs, B.I.A.T.S.S et personnels administratifs en situation de souffrance au travail augmente de façon inquiétante.

Face à ce constat d’échec, le G.R.F.D.E. réaffirme ses positions en faveur :

 - d’un concours de recrutement des enseignants sous condition de licence, suivi de deux années de formation professionnelle en E.S.P.E., rémunérées (et assorties d’un engagement proportionnel au service de l’Éducation nationale) et débouchant sur l’obtention d’un master. Les étudiants, déjà titulaires d’un master, réussissant un concours de recrutement d’enseignants suivront en E.S.P.E. une formation adaptée à leur parcours.

Cette solution permet tout à la fois d’allonger la durée de la formation initiale, d’accueillir dans les E.S.P.E. un public homogène constitué d’étudiants ayant tous réussi le concours, de dissocier la préparation d’un diplôme et celle d’un concours, de ne pas produire des reçus au concours collés au master ou des reçus au master collés au concours et, enfin, d’avancer d’un an la perception d’une première rémunération, ce qui permet de démocratiser le métier d’enseignant et de contribuer à résoudre la crise du recrutement.

A cette fin, nous nous prononçons aussi en faveur de bourses d’étude pour les étudiants de licence et de pré-recrutements afin d’éviter les abandons d’étude pour raisons financières.

(Le G.R.F.D.E. a fait la démonstration que l’ensemble de ces mesures coûterait moins cher à l’État que le dispositif actuel.)

- de parcours de licence comprenant dès la L1 des compléments de sciences de l'éducation et des visites dans des classes ou établissements scolaires. Ce type de parcours aurait aussi l'avantage de permettre aux étudiants de mettre leur vocation à l'épreuve et éventuellement de changer d'orientation avant de s'engager dans la formation au métier d'enseignant ou conseiller principal d’éducation ;

- d’une troisième année de formation, lors de la première année d’exercice (en T1) avec un service de 60% maximum pour faciliter l'entrée dans le métier. De même, une seconde année de formation « continuée » (T2) comprenant des compléments de formation sur la base d’un plan individualisé de formation permettrait un meilleur accompagnement dans le métier en début de carrière.

Ainsi pourrait être mis en place une prise en charge progressive des élèves étalée sur 3 années : des stages d’observation et de pratique accompagnée en M1, des stages en responsabilité en M2, un service d’enseignement allégé en T1, voire en T2 ;

- d’une réforme des concours de recrutement des enseignants afin que ceux-ci permettent d’évaluer la maîtrise par les candidats des disciplines qu’ils auraient à enseigner en cas de réussite et non la maîtrise d’une pédagogie ou d’une didactique virtuelles ;

- du rétablissement de la formation continue sur le temps de travail ;

- de l’autonomie des E.S.P.E. par rapport aux universités afin de sanctuariser leurs moyens en postes et en budget, à la mesure des missions de l’E.S.P.E. Les E.S.P.E. doivent constituer des Établissements à part entière et développer des partenariats avec toutes les universités de l’académie sans être intégrées à aucune ;

- d’une véritable représentation des enseignants, des étudiants et des étudiants-fonctionnaires stagiaires dans les instances décisionnelles ;

- d’une réduction de la durée du stage en M2 dès la rentrée prochaine, en cas de reconduction du dispositif actuel. Le stage ne doit ni s’effectuer sur un seul cycle ni dépasser un tiers temps annuel en responsabilité devant élèves. Cet allègement du stage permettrait de rééquilibrer les différentes dimensions du master (formation disciplinaire, didactique, pédagogique et initiation à la recherche) pour mieux les articuler.

Le G.R.F.D.E. se prononce pour l’entrée des mouvements pédagogiques agréés (Collectif des Associations Partenaires de l’École Publique[1]) dans la formation, et pour une ouverture à l’International accrue en termes de formation et d’innovation.

Les stages de pratiques pourraient désormais prendre en compte la dimension internationale comme c’est le cas chez nombre de nos voisins européens.

Le G.R.F.D.E. se prononce pour l’arrêt immédiat de tous les projets de fermeture de sites d’E.S.P.E., contre la dilapidation du patrimoine pédagogique et professionnel qui accompagne le démantèlement voire la destruction des anciennes écoles normales : destruction de bibliothèques anciennes pouvant servir d’appui à la recherche en épistémologie, pilonnage d’archives, dilapidation de mobilier pédagogique ancien …, contre les suppressions de postes et réduction budgétaire. A l’inverse, il affirme la nécessité d’augmenter les moyens des E.S.P.E. afin qu’elles puissent répondre pleinement à leurs missions : former les enseignants de qualité dont les élèves ont besoin.

 

Le 11 mai 2015,

Le G.R.F.D.E.

Rejoindre le G.R.F.D.E :

Pour apparaître dans la liste des signataires qui figure sur le site du G.R.F.D.E, recevoir les informations de notre groupe, participer à l’élaboration collective de nos textes et aux initiatives de diffusion de nos analyses et propositions, contacter Didier Frydman didier.frydman@free.fr

(Préciser vos titres et fonctions, disciplines enseignées le cas échéant, établissement et lieu d’exercice).

 

 [1] Le CAPE ( Collectif des Associations Partenaires de l’École Publique) regroupe les associations et mouvements pédagogiques suivants : AFEV, AFL, CEMÉA, CRAP-Cahiers pédagogiques, Éclaireurs et éclaireuses de France, Éducation & Devenir, Fédération française des Clubs UNESCO, FESPI, Fédération Léo Lagrange, Fédération nationale des CMR, FOEVEN – Fédération des AROEVEN, Fédération nationale des Francas, GFEN, ICEM-Pédagogie Freinet, Ligue de l’enseignement, Mouvement français pour le Planning Familial, Réseaux d’échanges réciproques de savoirs (Foresco), OCCE, Fédération des PEP, Peuple & Culture.

Pour en savoir plus : http://collectif-cape.fr/

 

Vous trouverez ici le contenu de la lettre que le GRFDE a adressée le 23 juin à François Hollande.

Télécharger la lettre au président de la République au format pdf

 

Monsieur le Président de la République,

Toutes et tous, nous avons combattu la désastreuse réforme Darcos-Pécresse de 2009, dite de la « mastérisation », annoncée il y a tout juste 5 ans, par Nicolas Sarkozy. Contre l’idéologie ultralibérale qui inspirait cette réforme, nous avons défendu avec opiniâtreté cette idée : « Enseigner est un métier qui s’apprend ! » Durant la campagne électorale de 2012, vous avez annoncé que votre gouvernement reconstruirait la formation des enseignants et qu’il ferait de ce chantier une priorité. Nous nous sommes réjouis de vos déclarations.

Aujourd’hui, à moins de trois mois de la création des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), vous devez nous entendre à votre tour : la réforme préparée par le gouvernement n’est nullement celle qui était attendue. À certains égards, elle aggravera la situation actuelle. Nous avons tenté de faire entendre nos analyses et propositions en participant activement à la concertation Refondons l’école de la République, en rencontrant les conseillers chargés de la formation des enseignants des deux ministres en charge de cette question et en rencontrant plusieurs députés et sénateurs de votre majorité parlementaire. Nos efforts ayant été vains, nous avons décidé de nous tourner vers vous aujourd’hui en vous rapportant d'abord nos analyses, puis nos propositions. Vous avez le pouvoir d’arrêter cette réforme et de rouvrir ce chantier si important pour l’avenir de notre école et de notre société. C’est ce que nous vous appelons à faire en urgence. Voici pourquoi.

Ce qui est prévu par les deux ministres en charge de cette réforme tente un compromis intenable sur deux ans entre les systèmes d'avant et d'après 2009. Ce projet, s'il est maintenu, cumulera les contraintes et les dégradations de la formation, déjà observées sous chacun de ces deux systèmes. Durant les deux seules années de formation, les étudiants devront tout à la fois préparer et réussir le concours (celui de professeur des écoles, le CAPES, etc), apprendre leur futur métier comme avant 2009, et obtenir un master, préparer et soutenir un mémoire de recherche comme après 2009. Tout ceci avec une forte augmentation, par rapport à l’avant 2009, de la durée du stage en seconde année, qui représente la moitié du temps de travail hebdomadaire devant élèves d'un enseignant titulaire (au lieu de 33 à 40 % avant 2009). Ce faisant, — n’est-ce pas un comble pour une réforme portée par un gouvernement de gauche ? — on s’apprête à réduire d’une année le cadre légal de la formation initiale des enseignants. Depuis 2009, en effet, ce cadre légal était de trois années : deux années de master et une année de stage sous statut de fonctionnaire stagiaire. Dorénavant, les deux dernières années seront fusionnées en une seule. De plus, les horaires moyens de formation prévus par les nouveaux masters « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF) passeront de 900 heures actuellement à 750 heures environ.

Sans bouleverser le cadre actuel, il aurait suffi de décharger les stagiaires de la moitié de leur temps de service (en troisième année, après le master) pour améliorer considérablement leur formation. En revanche, de quelque manière que l’on s’y prenne, dans un cadre étriqué de deux années, la première étant occupée par la préparation du concours et la seconde par le stage, et avec une durée de formation diminuée, on ne pourra rien faire de façon satisfaisante, ni la formation académique des enseignants, ni leur formation pédagogique et pratique, ni leur formation à et par la recherche, qui est pourtant le propre d’un master.

S’agissant de la formation académique et disciplinaire, la réforme entraînera un affaissement du niveau de connaissances des futurs professeurs des écoles, des collèges et des lycées. Ce sera la conséquence inéluctable de concours centrés sur la didactique des disciplines pour 75 % à 80 % de la note finale. Cette modalité de recrutement paraîtrait normale si les candidats avaient déjà acquis en licence les connaissances principales pour maîtriser les savoirs qu’ils devront transmettre. Mais c’est loin d’être le cas après la réduction importante des heures de formation — et l’évolution concomitante des exigences — que la plupart des licences ont subies dans les vingt dernières années. Et ce n’est pas la seconde année des masters MEEF, centrée sur le stage pratique, ni la formation continue, quasiment anéantie, qui permettront de combler d’aussi importantes lacunes dans la formation académique.

En outre, pour la première fois depuis les années 1970, le nouveau concours de recrutement des enseignants du primaire, défini par un récent arrêté, n’évaluera plus leur capacité à enseigner l’ensemble des disciplines inscrites aux programmes des écoles maternelles et élémentaires. Les épreuves porteront uniquement sur trois d’entre elles (Français, Mathématiques et EPS) et sur un sujet que le candidat devra choisir dans une seule parmi toutes les autres disciplines (Sciences de la Vie et de la Terre, Physique, Technologie, Histoire, Géographie, Musique, Arts visuels, Histoire des Arts, Enseignement civique et moral), ravalées dès lors au rang de « petites disciplines ». De surcroît, rien n’est prévu pour l’évaluation de la capacité des futurs professeurs des écoles à enseigner les langues vivantes. On ne mesure sûrement pas à ce jour les mutations que ce nouveau concours imposera à l’identité professionnelle des professeurs des écoles, qui était étroitement associée, depuis les lois Ferry, à la polyvalence disciplinaire. On pourrait certes compter sur les formations des masters MEEF en première année pour garantir a minima cette polyvalence. Mais comme la formation dispensée en première année de ces masters sera essentiellement orientée vers la préparation du concours, les étudiants auront tendance à négliger les disciplines qu’ils ne rencontreront pas au concours. La formation à la polyvalence disciplinaire sera encore plus aléatoire chez les candidats issus d’autres masters qui seront néanmoins, comme aujourd’hui, la majorité.

Il faut aussi regretter que, dans le cadre de cette réforme, les ministères n'aient pas pris à bras-le-corps la question des licences conduisant au master « professorat des écoles ». Des licences pluridisciplinaires intégrant une réflexion épistémologique et didactique sur la polyvalence seraient un bon moyen de donner un niveau décent aux futurs professeurs des écoles dans les différentes matières qu'ils auront à enseigner et à articuler. Monsieur le Président, vous devez être conscients que, dans le meilleur des cas, les futurs professeurs d'école maternelle et élémentaire n'auront eu ainsi qu'une quarantaine d'heures durant le master pour se former, par exemple, à l'enseignement des mathématiques, de la maternelle au CM2 : enseignement du nombre (entiers, fractions, décimaux), du calcul, de la résolution de problèmes, de l'espace, des mesures, etc. Le contingent sera tout aussi réduit pour réfléchir aux problématiques liées à l'enseignement du français (apprentissage de l’oral, développement du vocabulaire, enseignement de la lecture, de l'écriture, de la production des textes, de l’orthographe, de la grammaire, etc.), sans parler des autres disciplines (sciences, histoire, géographie, langue vivante, musique, EPS, arts visuels, etc.) qui se verront réduites à une portion encore plus congrue. La « gestion de la classe » sera abordée de façon magistrale et inefficace, car les horaires du master et l’absence de stage en première année ne rendront pas possibles les analyses de pratiques. Finalement, nous réussirons à être le seul pays d'Europe où les futurs professeurs des écoles passeront 5 ans à l'Université tout en étant aussi peu formés à leur futur métier.

On ne peut assurer une meilleure formation pédagogique des futurs enseignants en sacrifiant peu ou prou la maîtrise des contenus enseignés. Mais, alors que la réforme est surtout censée améliorer la formation didactique et pédagogique des enseignants, celle-ci s’annonce inconsistante. En première année, les étudiants devront se préparer de façon très théorique à des épreuves de didactique alors qu’ils n’auront eu aucune expérience sérieuse de l’enseignement. C’est comme si, au permis de conduire, pour passer le code et avant d’avoir eu leur premier cours de conduite, les candidats devaient par exemple expliquer à l’examinateur les gestes qu’il faut enchaîner pour réaliser un créneau. Qui peut croire que les plus performants dans ce type d’exercice seraient aussi, par la suite, les meilleurs conducteurs ?

En seconde année, avec un stage à mi-temps en complète responsabilité, les lauréats ne pourront que préparer leurs cours du lendemain, ils n’auront pas le temps de prendre du recul sur leur pratique, d’analyser les erreurs de leurs élèves, de se documenter sur d’autres approches de la même notion ou de la même œuvre, de reconsidérer leurs choix didactiques ou pédagogiques… Ils ne pourront donc pas bénéficier d’une authentique formation en alternance.

Alors que le cadre des masters devrait valoriser la formation des enseignants par et à la recherche, celle-ci sera réduite à peu de choses par un emploi du temps très contraint. De fait, on ne pourra offrir aux étudiants que des ersatz de masters.

« Il est indispensable de restaurer, après le désastre de la mastérisation, une formation initiale et continue digne de ce nom », disiez-vous en 2012 (lettre du 12 mars à la Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques). Rognée d’année en année depuis 2002 par la réduction systématique des moyens de remplacement, la formation continue des enseignants est maintenant en charpie. Mais elle est aussi la grande oubliée de la réforme en cours. Pourtant, sans une politique volontariste et planifiée de formation continue, on voit mal comment les enseignants pourront s’approprier les recherches sur les apprentissages scolaires, développer le travail en équipe et perfectionner leurs pratiques pédagogiques au bénéfice des élèves les plus en difficulté. Rien dans les mesures annoncées par les ministres et dans les moyens alloués ne permet d’espérer que la réforme en cours ouvrira une nouvelle ère pour la formation continue.

Soyons lucides : avec ce projet de réforme de la formation des enseignants, la refondation de l’école de la République est compromise. On peut même craindre une dégradation de l’efficacité de l’école.

Ce dispositif engendrera une masse considérable de « reçus-collés », reçus à la première année de master mais « collés » aux concours, ce qui, dans les conditions actuelles, serait le cas de 3 candidats sur 4 en moyenne. Pour la plupart, ces jeunes auront à cœur de persévérer dans leur orientation vers le métier d’enseignant et tenteront le concours une seconde fois, à la fin de la seconde année de master. Comme les universités sont invitées à leur garantir cette poursuite d’étude et comme ils seront ainsi mieux préparés que leurs camarades de première année, on les verra bientôt les surpasser au concours. Ironie de l’Histoire, on dérivera ainsi vers un retour de fait au système actuel Darcos-Pécresse, dans lequel le concours est passé en seconde année de master, après deux années de bachotage.

De plus, les jeunes détenteurs d’un master enseignement mais n’ayant pas obtenu le concours formeront d’année en année une masse de dizaines de milliers de précaires, réputés capables de «faire le job». De là, une majorité de droite pourrait aisément supprimer les concours et l’appartenance des enseignants à la fonction publique d’État en les faisant recruter par des chefs d’établissement dotés du pouvoir d’embaucher, comme les programmes de l’UMP et du FN le prévoient déjà.

Monsieur le Président, vous êtes le garant de l’égalité des citoyens devant les services publics et de l’unité de l’école républicaine sur tout le territoire. Or, quand on observe les projets d’ESPE des diverses académies, on est frappé par l’extraordinaire disparité qui s’installera d’une région à l’autre dès le 1er septembre. Tout se passe comme si vous aviez décidé, sans même consulter la représentation nationale, la régionalisation de la formation des enseignants.

Au total, cette réforme illisible et infaisable ne nous permettra pas de sortir de la crise inédite du recrutement des enseignants dans laquelle la politique de la droite l’a enfoncée. Son échec est inévitable. On en voit les prémices dans les résistances que de nombreuses instances universitaires opposent à l’habilitation des nouveaux masters MEEF et à l’accréditation des ESPE.

Monsieur le Président, vous êtes le gardien de notre État de droit. Permettez-nous de vous dire aussi que la méthode suivie pour mener cette réforme n’est pas acceptable. Les universités et leurs personnels ont été contraints d’élaborer dans la plus grande hâte, sans cadrage suffisant et, trop souvent dans la plus grande opacité, les projets d’ESPE et de masters MEEF demandés par les ministères. Et ainsi ont-ils dû se mettre dans l’incertitude et hors-la-loi, car la loi qui les établit n’est pas encore promulguée.

Mais nous ne nous contentons pas de pointer les dramatiques insuffisances et les contradictions inextricables de la réforme en préparation. Depuis septembre dernier, nous n’avons eu de cesse de promouvoir et de préciser un dispositif de formation-recrutement qui rend possible une formation en alternance de trois années rémunérées dans un cadre universitaire après un concours en fin de licence (L3), avec une voie spécifique pour les étudiants déjà pourvus d’un master. Ce dispositif prolonge une politique volontariste en licence pour aider les jeunes des milieux populaires à accéder au métier d’enseignant par des bourses conséquentes attribuées sans contrepartie d’une mission effectuée dans un établissement scolaire. Il s’inspire des formations professionnelles supérieures dans lesquelles la formation est affranchie du concours car celui-ci précède celle-là. Et, justement, il s’agit là de formations de haut niveau sur les plans scientifique, technique et professionnel (médecins, sages-femmes, ingénieurs, pilotes de ligne, contrôleurs aériens, etc.), comme devrait l’être la formation des enseignants.

Ce dispositif permettrait de travailler dans la durée les articulations nécessaires entre apprentissages académiques, disciplinaires, didactiques et pédagogiques et formation à et par la recherche, dans le cadre d'une alternance progressive, comportant des stages dès la première année, d'abord en observation naturellement. Ces axes pourraient former la base d'un consensus entre tous les acteurs de la formation des enseignants, tant ceux qui sont légitimement attachés à la qualité de la formation académique et disciplinaire, que ceux qui veulent aider les enseignants à se donner la formation didactique et pédagogique qu'exige l'objectif central d'une école de l'égalité.

Monsieur le Président, vous soutenez une politique de réduction des déficits budgétaires qui passe par une gestion rigoureuse des finances publiques. Or, en nous appuyant sur les études réalisées au début de l’an dernier par la Cour des Comptes, nous avons apporté la preuve que notre projet serait moins coûteux que celui du gouvernement. Il serait moins coûteux parce que nous nous refusons tout simplement à former des milliers de jeunes à un métier qu’il ne leur serait pas permis d’exercer. Par là même, il est également plus respectueux des intérêts de la jeunesse, car il refuse d’entraîner des dizaines de milliers d’étudiants vers deux ou trois années d’études sans lendemain.

Monsieur le Président, il est encore possible de saisir la main que l’Histoire nous tend. La priorité que vous avez voulu accorder à la jeunesse et à l’éducation donne à votre gouvernement tous les moyens politiques et budgétaires de réaliser une vaste réforme de la formation des enseignants, une réforme durable qui ferait honneur à la tradition universitaire de la France et à sa tradition pédagogique. Dynamisant notre école, cette réforme concourrait au redressement économique et social de notre pays.

C’est pourquoi nous vous demandons solennellement d’intervenir pour suspendre la réforme en cours, pour annuler les arrêtés définissant les concours et pour ouvrir le chantier d’une autre réforme, avec tous les acteurs concernés. Nous sommes prêts à nous engager de toutes nos forces dans cette entreprise si nécessaire.

Soyez assuré, Monsieur le Président, de notre indéfectible attachement à l’école de la République et à la qualité de l’enseignement dispensé aux enfants dans notre pays.

Groupe Reconstruire la formation des enseignants (GRFDE)

Le GRFDE a tenu à faire connaître à la presse le contenu de sa lettre ouverte au Président de la République sur la réforme proposée par F. Peillon.

Le journal Libération la publie sous forme de Tribune dans son édition en ligne.

http://www.liberation.fr/societe/2013/06/23/enseigner-est-un-metier_913089

On en trouvera une version complète sur le site du Café Pédagogique.

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/06/24062013Article635076561664321029.aspx

Monsieur le Président de la République,

Toutes et tous, nous avons combattu la désastreuse réforme Darcos-Pécresse de 2009, dite de la « mastérisation », annoncée il y a tout juste 5 ans, par Nicolas Sarkozy. Contre l’idéologie ultralibérale qui inspirait cette réforme, nous avons défendu avec opiniâtreté cette idée : « Enseigner est un métier qui s’apprend ! » Durant la campagne électorale de 2012, vous avez annoncé que votre gouvernement reconstruirait la formation des enseignants et qu’il ferait de ce chantier une priorité. Nous nous sommes réjouis de vos déclarations.

Aujourd’hui, à moins de trois mois de la création des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), vous devez nous entendre à votre tour : la réforme préparée par le gouvernement n’est nullement celle qui était attendue. À certains égards, elle aggravera la situation actuelle. Nous avons tenté de faire entendre nos analyses et propositions en participant activement à la concertation Refondons l’école de la République, en rencontrant les conseillers chargés de la formation des enseignants des deux ministres en charge de cette question et en rencontrant plusieurs députés et sénateurs de votre majorité parlementaire. Nos efforts ayant été vains, nous avons décidé de nous tourner vers vous aujourd’hui en vous rapportant d'abord nos analyses, puis nos propositions. Vous avez le pouvoir d’arrêter cette réforme et de rouvrir ce chantier si important pour l’avenir de notre école et de notre société. C’est ce que nous vous appelons à faire en urgence. Voici pourquoi.

Ce qui est prévu par les deux ministres en charge de cette réforme tente un compromis intenable sur deux ans entre les systèmes d'avant et d'après 2009. Ce projet, s'il est maintenu, cumulera les contraintes et les dégradations de la formation, déjà observées sous chacun de ces deux systèmes. Durant les deux seules années de formation, les étudiants devront tout à la fois préparer et réussir le concours (celui de professeur des écoles, le CAPES, etc), apprendre leur futur métier comme avant 2009, et obtenir un master, préparer et soutenir un mémoire de recherche comme après 2009. Tout ceci avec une forte augmentation, par rapport à l’avant 2009, de la durée du stage en seconde année, qui représente la moitié du temps de travail hebdomadaire devant élèves d'un enseignant titulaire (au lieu de 33 à 40 % avant 2009). Ce faisant, — n’est-ce pas un comble pour une réforme portée par un gouvernement de gauche ? — on s’apprête à réduire d’une année le cadre légal de la formation initiale des enseignants. Depuis 2009, en effet, ce cadre légal était de trois années : deux années de master et une année de stage sous statut de fonctionnaire stagiaire. Dorénavant, les deux dernières années seront fusionnées en une seule. De plus, les horaires moyens de formation prévus par les nouveaux masters « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF) passeront de 900 heures actuellement à 750 heures environ.

Sans bouleverser le cadre actuel, il aurait suffi de décharger les stagiaires de la moitié de leur temps de service (en troisième année, après le master) pour améliorer considérablement leur formation. En revanche, de quelque manière que l’on s’y prenne, dans un cadre étriqué de deux années, la première étant occupée par la préparation du concours et la seconde par le stage, et avec une durée de formation diminuée, on ne pourra rien faire de façon satisfaisante, ni la formation académique des enseignants, ni leur formation pédagogique et pratique, ni leur formation à et par la recherche, qui est pourtant le propre d’un master.

S’agissant de la formation académique et disciplinaire, la réforme entraînera un affaissement du niveau de connaissances des futurs professeurs des écoles, des collèges et des lycées. Ce sera la conséquence inéluctable de concours centrés sur la didactique des disciplines pour 75 % à 80 % de la note finale. Cette modalité de recrutement paraîtrait normale si les candidats avaient déjà acquis en licence les connaissances principales pour maîtriser les savoirs qu’ils devront transmettre. Mais c’est loin d’être le cas après la réduction importante des heures de formation — et l’évolution concomitante des exigences — que la plupart des licences ont subies dans les vingt dernières années. Et ce n’est pas la seconde année des masters MEEF, centrée sur le stage pratique, ni la formation continue, quasiment anéantie, qui permettront de combler d’aussi importantes lacunes dans la formation académique.

En outre, pour la première fois depuis les années 1970, le nouveau concours de recrutement des enseignants du primaire, défini par un récent arrêté, n’évaluera plus leur capacité à enseigner l’ensemble des disciplines inscrites aux programmes des écoles maternelles et élémentaires. Les épreuves porteront uniquement sur trois d’entre elles (Français, Mathématiques et EPS) et sur un sujet que le candidat devra choisir dans une seule parmi toutes les autres disciplines (Sciences de la Vie et de la Terre, Physique, Technologie, Histoire, Géographie, Musique, Arts visuels, Histoire des Arts, Enseignement civique et moral), ravalées dès lors au rang de « petites disciplines ». De surcroît, rien n’est prévu pour l’évaluation de la capacité des futurs professeurs des écoles à enseigner les langues vivantes. On ne mesure sûrement pas à ce jour les mutations que ce nouveau concours imposera à l’identité professionnelle des professeurs des écoles, qui était étroitement associée, depuis les lois Ferry, à la polyvalence disciplinaire. On pourrait certes compter sur les formations des masters MEEF en première année pour garantir a minima cette polyvalence. Mais comme la formation dispensée en première année de ces masters sera essentiellement orientée vers la préparation du concours, les étudiants auront tendance à négliger les disciplines qu’ils ne rencontreront pas au concours. La formation à la polyvalence disciplinaire sera encore plus aléatoire chez les candidats issus d’autres masters qui seront néanmoins, comme aujourd’hui, la majorité.

Il faut aussi regretter que, dans le cadre de cette réforme, les ministères n'aient pas pris à bras-le-corps la question des licences conduisant au master « professorat des écoles ». Des licences pluridisciplinaires intégrant une réflexion épistémologique et didactique sur la polyvalence seraient un bon moyen de donner un niveau décent aux futurs professeurs des écoles dans les différentes matières qu'ils auront à enseigner et à articuler. Monsieur le Président, vous devez être conscients que, dans le meilleur des cas, les futurs professeurs d'école maternelle et élémentaire n'auront eu ainsi qu'une quarantaine d'heures durant le master pour se former, par exemple, à l'enseignement des mathématiques, de la maternelle au CM2 : enseignement du nombre (entiers, fractions, décimaux), du calcul, de la résolution de problèmes, de l'espace, des mesures, etc. Le contingent sera tout aussi réduit pour réfléchir aux problématiques liées à l'enseignement du français (apprentissage de l’oral, développement du vocabulaire, enseignement de la lecture, de l'écriture, de la production des textes, de l’orthographe, de la grammaire, etc.), sans parler des autres disciplines (sciences, histoire, géographie, langue vivante, musique, EPS, arts visuels, etc.) qui se verront réduites à une portion encore plus congrue. La « gestion de la classe » sera abordée de façon magistrale et inefficace, car les horaires du master et l’absence de stage en première année ne rendront pas possibles les analyses de pratiques. Finalement, nous réussirons à être le seul pays d'Europe où les futurs professeurs des écoles passeront 5 ans à l'Université tout en étant aussi peu formés à leur futur métier.

On ne peut assurer une meilleure formation pédagogique des futurs enseignants en sacrifiant peu ou prou la maîtrise des contenus enseignés. Mais, alors que la réforme est surtout censée améliorer la formation didactique et pédagogique des enseignants, celle-ci s’annonce inconsistante. En première année, les étudiants devront se préparer de façon très théorique à des épreuves de didactique alors qu’ils n’auront eu aucune expérience sérieuse de l’enseignement. C’est comme si, au permis de conduire, pour passer le code et avant d’avoir eu leur premier cours de conduite, les candidats devaient par exemple expliquer à l’examinateur les gestes qu’il faut enchaîner pour réaliser un créneau. Qui peut croire que les plus performants dans ce type d’exercice seraient aussi, par la suite, les meilleurs conducteurs ?

En seconde année, avec un stage à mi-temps en complète responsabilité, les lauréats ne pourront que préparer leurs cours du lendemain, ils n’auront pas le temps de prendre du recul sur leur pratique, d’analyser les erreurs de leurs élèves, de se documenter sur d’autres approches de la même notion ou de la même œuvre, de reconsidérer leurs choix didactiques ou pédagogiques… Ils ne pourront donc pas bénéficier d’une authentique formation en alternance.

Alors que le cadre des masters devrait valoriser la formation des enseignants par et à la recherche, celle-ci sera réduite à peu de choses par un emploi du temps très contraint. De fait, on ne pourra offrir aux étudiants que des ersatz de masters.

« Il est indispensable de restaurer, après le désastre de la mastérisation, une formation initiale et continue digne de ce nom », disiez-vous en 2012 (lettre du 12 mars à la Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques). Rognée d’année en année depuis 2002 par la réduction systématique des moyens de remplacement, la formation continue des enseignants est maintenant en charpie. Mais elle est aussi la grande oubliée de la réforme en cours. Pourtant, sans une politique volontariste et planifiée de formation continue, on voit mal comment les enseignants pourront s’approprier les recherches sur les apprentissages scolaires, développer le travail en équipe et perfectionner leurs pratiques pédagogiques au bénéfice des élèves les plus en difficulté. Rien dans les mesures annoncées par les ministres et dans les moyens alloués ne permet d’espérer que la réforme en cours ouvrira une nouvelle ère pour la formation continue.

Soyons lucides : avec ce projet de réforme de la formation des enseignants, la refondation de l’école de la République est compromise. On peut même craindre une dégradation de l’efficacité de l’école.

Ce dispositif engendrera une masse considérable de « reçus-collés », reçus à la première année de master mais « collés » aux concours, ce qui, dans les conditions actuelles, serait le cas de 3 candidats sur 4 en moyenne. Pour la plupart, ces jeunes auront à cœur de persévérer dans leur orientation vers le métier d’enseignant et tenteront le concours une seconde fois, à la fin de la seconde année de master. Comme les universités sont invitées à leur garantir cette poursuite d’étude et comme ils seront ainsi mieux préparés que leurs camarades de première année, on les verra bientôt les surpasser au concours. Ironie de l’Histoire, on dérivera ainsi vers un retour de fait au système actuel Darcos-Pécresse, dans lequel le concours est passé en seconde année de master, après deux années de bachotage.

De plus, les jeunes détenteurs d’un master enseignement mais n’ayant pas obtenu le concours formeront d’année en année une masse de dizaines de milliers de précaires, réputés capables de «faire le job». De là, une majorité de droite pourrait aisément supprimer les concours et l’appartenance des enseignants à la fonction publique d’État en les faisant recruter par des chefs d’établissement dotés du pouvoir d’embaucher, comme les programmes de l’UMP et du FN le prévoient déjà.

Monsieur le Président, vous êtes le garant de l’égalité des citoyens devant les services publics et de l’unité de l’école républicaine sur tout le territoire. Or, quand on observe les projets d’ESPE des diverses académies, on est frappé par l’extraordinaire disparité qui s’installera d’une région à l’autre dès le 1er septembre. Tout se passe comme si vous aviez décidé, sans même consulter la représentation nationale, la régionalisation de la formation des enseignants.

Au total, cette réforme illisible et infaisable ne nous permettra pas de sortir de la crise inédite du recrutement des enseignants dans laquelle la politique de la droite l’a enfoncée. Son échec est inévitable. On en voit les prémices dans les résistances que de nombreuses instances universitaires opposent à l’habilitation des nouveaux masters MEEF et à l’accréditation des ESPE.

Monsieur le Président, vous êtes le gardien de notre État de droit. Permettez-nous de vous dire aussi que la méthode suivie pour mener cette réforme n’est pas acceptable. Les universités et leurs personnels ont été contraints d’élaborer dans la plus grande hâte, sans cadrage suffisant et, trop souvent dans la plus grande opacité, les projets d’ESPE et de masters MEEF demandés par les ministères. Et ainsi ont-ils dû se mettre dans l’incertitude et hors-la-loi, car la loi qui les établit n’est pas encore promulguée.

Mais nous ne nous contentons pas de pointer les dramatiques insuffisances et les contradictions inextricables de la réforme en préparation. Depuis septembre dernier, nous n’avons eu de cesse de promouvoir et de préciser un dispositif de formation-recrutement qui rend possible une formation en alternance de trois années rémunérées dans un cadre universitaire après un concours en fin de licence (L3), avec une voie spécifique pour les étudiants déjà pourvus d’un master. Ce dispositif prolonge une politique volontariste en licence pour aider les jeunes des milieux populaires à accéder au métier d’enseignant par des bourses conséquentes attribuées sans contrepartie d’une mission effectuée dans un établissement scolaire. Il s’inspire des formations professionnelles supérieures dans lesquelles la formation est affranchie du concours car celui-ci précède celle-là. Et, justement, il s’agit là de formations de haut niveau sur les plans scientifique, technique et professionnel (médecins, sages-femmes, ingénieurs, pilotes de ligne, contrôleurs aériens, etc.), comme devrait l’être la formation des enseignants.

Ce dispositif permettrait de travailler dans la durée les articulations nécessaires entre apprentissages académiques, disciplinaires, didactiques et pédagogiques et formation à et par la recherche, dans le cadre d'une alternance progressive, comportant des stages dès la première année, d'abord en observation naturellement. Ces axes pourraient former la base d'un consensus entre tous les acteurs de la formation des enseignants, tant ceux qui sont légitimement attachés à la qualité de la formation académique et disciplinaire, que ceux qui veulent aider les enseignants à se donner la formation didactique et pédagogique qu'exige l'objectif central d'une école de l'égalité.

Monsieur le Président, vous soutenez une politique de réduction des déficits budgétaires qui passe par une gestion rigoureuse des finances publiques. Or, en nous appuyant sur les études réalisées au début de l’an dernier par la Cour des Comptes, nous avons apporté la preuve que notre projet serait moins coûteux que celui du gouvernement. Il serait moins coûteux parce que nous nous refusons tout simplement à former des milliers de jeunes à un métier qu’il ne leur serait pas permis d’exercer. Par là même, il est également plus respectueux des intérêts de la jeunesse, car il refuse d’entraîner des dizaines de milliers d’étudiants vers deux ou trois années d’études sans lendemain.

Monsieur le Président, il est encore possible de saisir la main que l’Histoire nous tend. La priorité que vous avez voulu accorder à la jeunesse et à l’éducation donne à votre gouvernement tous les moyens politiques et budgétaires de réaliser une vaste réforme de la formation des enseignants, une réforme durable qui ferait honneur à la tradition universitaire de la France et à sa tradition pédagogique. Dynamisant notre école, cette réforme concourrait au redressement économique et social de notre pays.

C’est pourquoi nous vous demandons solennellement d’intervenir pour suspendre la réforme en cours, pour annuler les arrêtés définissant les concours et pour ouvrir le chantier d’une autre réforme, avec tous les acteurs concernés. Nous sommes prêts à nous engager de toutes nos forces dans cette entreprise si nécessaire.

Soyez assuré, Monsieur le Président, de notre indéfectible attachement à l’école de la République et à la qualité de l’enseignement dispensé aux enfants dans notre pays.

Groupe Reconstruire la formation des enseignants (GRFDE)

Un point du GRFDE sur les inquiétudes et les critiques que soulève l'avancée du projet ministériel de la réforme de la formation des enseignants.

Cette contribution est également consultable sur le site du café pédagogique qui l'a mise en ligne le 17 avril

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Cette nouvelle tribune importante a été mise en ligne mercredi 13 mars sur le blog "Sciences2", de Sylvestre Huet, journaliste scientifique du quotidien Libération.

Dans ce texte, le GRFDE analyse de manière très précise les conséquences du projet que semble retenir le gouvernement (deux années de master avec concours en fin de M1). Il y pointe notamment :
- le risque très sérieux d'un affaissement de la formation académique, 
- celui d'une qualification didactique et pédagogique superficielle,
- la disparition de la recherche (des ersatz de masters), 
- le maintien de la crise du recrutement,
- celui d'une masse de "reçus-collés",
- la mise en place d'un système ubuesque où il y aurait deux masters, un master "gagnants" (pour les reçus), un master perdants (pour les collés) et deux dispositifs de formation en M2,
- le tout pour un coût très élevé (bien supérieur à celui du projet du GRFDE).
Il critique la croyance dans les vertus formatrices des épreuves dites "professionnelles" qui sont envisagées pour les prochains concours. 

Mais il définit finalement quelques grands axes autour desquels pourraient se re-construire vraiment la formation des enseignants dévastée par la politique de la droite. Grâce à une formation rémunérée d'une durée de 3 ans, affranchie de tout bachotage, ce dispositif permettrait de travailler dans la durée les articulations nécessaires entre apprentissages académiques, disciplinaires, didactiques et pédagogiques dans le cadre d'une alternance progressive, comportant des stages dès le début du M1 (d'abord en observation, bien sûr), dans un cadre universitaire adossé à la recherche. Ces axes pourraient former la base d'un consensus entre tous les acteurs de la formation des enseignants, tant ceux qui sont légitimement attachés à la qualité de la formation académique et disciplinaire, que ceux qui veulent aider les enseignants à se donner la formation didactique et pédagogique qu'exige l'objectif central d'une école de l'égalité.

À lire et à diffuser...

Le pdf :

Télécharger « GRFDE-Tribune-HUET2.pdf »

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Le texte du GRFDE comprenant les 7 propositions d'amendements au projet de l'oi d'orientation est en ligne sur le site du café pédagogique (11 mars 2013). Il estégalement téléchargeable ici :

Télécharger les 7 propositions d'amendements au format PDF

"Parce que nous sommes convaincus qu’une réforme ambitieuse est nécessaire, nous nous adressons à l’ensemble des parlementaires et notamment aux députés et sénateurs du PS, de EELV et du Front de Gauche qui ont promis au printemps dernier de reconstruire la formation des enseignants : utilisez votre pouvoir législatif, adoptez les amendements qui garantiront durablement un dispositif ambitieux de formation des enseignants ! Dans cette perspective, nous soumettons à votre jugement une série de propositions d’amendements. Sachez aussi que la réforme que vous dessineriez par ces amendements aurait un coût budgétaire bien moins élevé que la réforme envisagée actuellement par les ministres en charge du dossier"

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Le jour de l'ouverture du débat parlementaire à l'Assemblée nationale sur le projet de loi d'orientation pour la refondation de l'école, lundi 11 mars, le Café pédagogique a mis en ligne un nouveau texte du GRFDE 

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/03/11032013Article634985735999837759.aspx

dans lequel celui-ci pointe le flou du projet concernant la formation des enseignants et propose aux parlementaires d'adopter 7 amendements qui garantiraient la rupture avec la politique de Darcos-Pécresse et réaliseraient les conditions d'une formation de qualité, à la hauteur des exigences de la "refondation de l'école de la République.

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Le document produit par le GRFDE pour chiffrer ses propositions et les comparer au coût estimé de chacun des scénarios en concurrence a suscité de nombreuses réactions, la plupart du temps positives, il a cependant soulevé quelques critiques en particulier de Claire Pontais et Christian Couturier du SNEP-FSU. Le document qui suit entreprend d'y répondre afin de continuer à faire avancer la réflexion.

On trouvera à la fin de ce texte un résumé des propositions du GRFDE

(Ce texte est également consultable sur le site du Café pédagogique -23 janvier 2013).

L'ensemble du dossier a aussi été publié sur le blog de S. Huet (Libération)

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Lors de notre conférence de presse du 9 janvier 2013 notre document "Quand qualité de la formation rime avec démocratisation de l'accès au métier d'enseignant et bonne gestion budgétaire" "ou comment mieux former les enseignants en dépensant moins..." a été présenté et distribué. En s'appuyant sur le rapport de la cour des comptes (octobre 2012), il fait apparaître, à l'encontre de critiques qui nous ont été opposées, que nos propositions coûteraient moins cher que le dispositif envisagé par le MEN et le MESR.

De quoi alimenter la réflexion des décideurs et de tous ceux qu'une formation des enseignants ambitieuse et de qualité intéresse.

(Télécharger le document au format PDF)

Voir également l'article du "café pédagogique" du 9/01/2013 à ce sujet (http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/01/09012013Article634933246907097716.aspx)

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Le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR) a soumis récemment aux syndicats un projet portant sur le statut et les missions des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ÉSPÉ), que le gouvernement veut créer dans chaque académie dès septembre 2013 en remplacement des IUFM. Le GRFDE l’a mis en ligne sur son site : http://grfde.eklablog.com/information-exclusive-les-projets-du-mesr-pour-les-espe-a59375481

La lecture de ce document appelle plusieurs questions et commentaires.   

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 Concours en fin de M1 :

la refondation de l’école de la République compromise

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 Au moment, tant attendu, où l’État affirme sa volonté de se réengager dans la formation des enseignants, parmi tous les scénarios envisagés, le ministre de l'Éducation nationale semble privilégier, depuis la fin de la « Concertation nationale », l’hypothèse de concours de recrutement placés en fin de M1. Un tel dispositif deviendrait effectif dès la rentrée 2013-2014 et la session 2014 des concours. En projetant aujourd’hui d’avancer les concours d’un an, le gouvernement décide de cesser de mettre des enseignants sans formation professionnelle devant les élèves (la formation professionnelle post-concours ayant été supprimée en 2009 lors de la « mastérisation »). Mais ces enseignants seront-ils mieux formés pour autant ?

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Pourquoi la place du concours

ne peut être pour partie en M1 et pour partie en M2

 

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Le ministre de l’Éducation nationale, Vincent Peillon, a annoncé qu’une deuxième session de concours serait ouverte en 2013. Les épreuves écrites d’admissibilité auront lieu en juin 2013 et seront ouvertes aux étudiants de Master 1 au moins. Les épreuves orales d’admission, professionnelles, auront lieu en juin 2014 pour les étudiants admissibles au concours et inscrits alors en Master 2.

Après l’effondrement des viviers de candidats aux concours, consécutif à la désastreuse réforme de la masterisation, on comprend que ce dispositif constitue un moyen d’encourager les étudiants à se présenter de nouveau aux concours pour devenir enseignants et de « réamorcer la pompe » dès l’année 2012-2013¹. Un concours plus précoce (une admissibilité en M1 plutôt qu’en M2), un calendrier plus cohérent avec les rythmes universitaires (des épreuves d’admissibilité en juin plutôt qu’à l’automne), une rémunération (même modique) pour les admissibles, une formation alternée annoncée, autant d’éléments susceptibles en effet de trouver un écho favorable auprès des étudiants.

Cependant, un dispositif qui placerait de manière pérenne des épreuves d’admissibilité en M1 et des épreuves d’admission en M2 ne nous semble ni souhaitable ni même viable.

Il n’est pas souhaitable pour de multiples raisons

• Il soumet les étudiants à la pression de la préparation d’un concours durant les deux années de master, ce qui est à la fois anxiogène et dissuasif pour les étudiants.

• Il est contre-productif du point de vue des apprentissages et de la formation propres à un diplôme de master. Un tel horizon de compétition sélective par concours durant ces deux années ne permettra pas aux étudiants de progresser dans leur travail d’apprentissage, d’analyse et de prise de recul critique. Les effets de normalisation exercés par les épreuves de concours sur les formations sont très importants et bien connus. Plutôt que d’approfondir leurs capacités de réflexion et d’autonomie, les éventuelles prises de risque intellectuel, toujours fécondes, les étudiants avisés essaieront surtout de se mettre en conformité avec les attentes supposées des jurys de concours. On est très loin des attendus d’un diplôme de master.

• Le programme des masters sera, une fois de plus, beaucoup trop lourd et incohérent. Focalisés sur les épreuves de concours, quelle disponibilité les étudiants auront-ils pour s’investir à la fois sur la préparation de leurs stages, pour réellement progresser dans la partie à la fois disciplinaire et professionnelle de leur formation ainsi que pour s’initier à la recherche ? Les deux années passées ont montré à l’envi combien la multiplicité d’injonctions contradictoires exerçait une pression intolérable sur les étudiants, notamment en année de master 2. Faut-il étendre aux deux années du master ces tensions perpétuelles, instaurer une sorte de darwinisme à mille lieux d’une réelle formation universitaire ? Le concours national de la fonction publique est le mode de recrutement le plus égalitaire qui soit, il confère un statut aux lauréats. Par sa nature sélective, il implique que les candidats se consacrent pleinement à sa préparation. Il ne peut cependant devenir l’alpha et l’oméga d’une formation universitaire, surtout en master.

• Si la préparation aux concours occupe les deux années de master, quelle partie de la formation sera sacrifiée ? Il ne faut pas être grand clerc pour comprendre que c’est d'abord l’initiation à la recherche qui sera passée par pertes et profits. Confrontés aux exigences d’un concours et aux nécessités pratiques de la préparation de 6 heures d'enseignement hebdomadaires en responsabilité devant élèves en M2, les étudiants seront contraints de hiérarchiser rapidement leurs contraintes - car on ne peut guère parler de choix dans une telle situation. Mais qu’est-ce qu’une formation au métier d’enseignant sans pratique de la recherche ? Il ne s’agit pas de former des répétiteurs mais bien des concepteurs de leur enseignement. Que seront des masters sans réelle initiation à la recherche ? Des sous-diplômes bientôt sans valeur. Les étudiants auront été trompés.

• Mais s'ils donnent aussi la priorité aux épreuves du concours sur la préparation et l'exploitation de leurs premières expériences d'enseignement, ils n'en seront pas mieux formés au métier. Comment qualifier en effet une institution de formation des professeurs qui les encouragera alors à un demi-investissement dans leur travail auprès des élèves ? Ce ne sera ni formateur, ni responsable à l'égard des élèves et de leurs parents.

Pour toutes ces raisons, nous pensons qu’il n’est pas du tout souhaitable que les épreuves de concours soient étalées sur le M1 et le M2.

Un tel dispositif n’est pas non plus viable

• Il ne règle pas la question des reçus-collés : que deviendront les étudiants reçus à leur M1 mais collés au concours (80 % des effectifs en toute logique) ? Il faudrait prévoir non plus des passerelles mais des autoroutes de réorientation à la fin du M1. De plus, la décision d’un jury national de concours ne peut s’imposer au jury d’un diplôme d’université et tenir lieu de filtre à l’entrée en M2. Même si une sélection est établie par un jury universitaire souverain entre le M1 et le M2, celle-ci sera moins sévère que celle d’un jury de concours, et des étudiants reçus à leur M1 mais collés au concours s’engageront en M2, sans pour autant pouvoir passer les épreuves d’admission, tout en représentant sans doute les épreuves d’admissibilité, et en obtenant finalement un diplôme de master mais sans être nécessairement reçu à un concours… Les situations les plus complexes et les plus ubuesques ne peuvent que se multiplier, sources de frustrations et d’incohérences. Prenons le cas des étudiants admissibles en fin de M1 qui échoueraient aux épreuves d’admission en fin de M2. Devraient-ils recommencer leurs épreuves d’admissibilité au niveau du M1 et attendre l’année suivante pour retenter les épreuves d’admission ? Après une première séquence de concours étalée sur deux ans (sans échec à l’admissibilité), en cas d’échec à l’admission, ces étudiants devraient donc se relancer dans deux années supplémentaires de préparation au concours.

En cas d’admissibilité obtenue seulement au deuxième essai, puis d’un échec à l’admission, c’est-à-dire au terme d’une première séquence infructueuse de trois ans, un candidat se relancerait-il dans une nouvelle séquence de deux ou trois ans pour retenter le concours ? On voit que la situation devient absurde, que la préparation au concours excèderait très vite le cadre du diplôme de master (mais offrirait un marché pour les boîtes à concours), et que le dispositif serait tout à fait dissuasif pour les étudiants désireux d’enseigner. Il serait normal qu’ils se détournent de cette profession ou soient enclins à revendiquer un recrutement contractuel sur la base de leur diplôme de master enseignement. Ce que M. Grosperrin et la majorité UMP n’avaient pas réussi à obtenir, un gouvernement de gauche le mettrait-il en place ?

• Envisageons une variante, que les candidats puissent garder le bénéfice de l’admissibilité pendant plusieurs années. Sans même tenir compte des inégalités entre candidats issus de plusieurs sessions d’admissibilité et se présentant aux épreuves d’admission (les barres d’admissibilité variant selon les années) et même s’ils sont déclarés admissibles à un rang identique (autres formes d’inégalité), leur nombre accumulé pèsera sur le nombre de places offertes à l’admissibilité aux candidats issus du M1 et une sorte d’embouteillage se créera, car le nombre de postes au final ne sera pas augmenté en proportion identique.

Certains diront peut-être : ce dispositif est certes très imparfait mais il n’est que transitoire. Mais comment être certain qu'il n'esquisse pas la direction dans laquelle le ministre compte aller avec la réforme en préparation ? Nous n'oublions pas que les dispositifs transitoires ont souvent tendance à se perpétuer. Il est clair que, si le concours a lieu entièrement en fin de M1, les principales contradictions que recèle le dispositif transitoire ne seront pas dépassées.

Reconstruire vraiment le recrutement et la formation des enseignants

Plutôt que de bâtir une « usine à gaz », il est nécessaire de régler la question du recrutement par concours national de la fonction publique d’État – auquel nous sommes attachés – par un dispositif simple et lisible par tous, à commencer par les étudiants.

C’est pourquoi nous pensons que le concours ne doit pas s’insérer dans le diplôme de master qui doit avoir sa cohérence propre pour assurer, sous la responsabilité universitaire, dans le cadre des ÉPIA-FDE que nous proposons de créer (voir notre texte du 19 septembre), une articulation entre formation disciplinaire et professionnelle, un va et vient entre formation universitaire et pratique de terrain et être fermement adossé à la recherche, disciplinaire et en éducation.

La place du concours (qui ne signifie pas la fin de la formation) se situe donc avant le master métiers de l’enseignement ² et, dans le cas où des étudiants auraient déjà un master ou l’équivalent d’un master par des dispositifs divers (notamment la VAE), un concours doit leur donner accès directement à un M2 enseignement.

Des prérecrutements doivent compléter le dispositif et sécuriser les parcours pour que tous les étudiants qui le souhaitent puissent se préparer au professorat.

Selon le Ministre Vincent Peillon, il serait impossible de promouvoir un tel dispositif, car il ferait revenir le niveau de recrutement du master à la licence, ce qui serait vécu comme une régression par les enseignants. C’est confondre là, d'une part, le concours d'entrée dans l'école universitaire et dans le master enseignement (ici, en début du master) et, d'autre part, le niveau de formation et de recrutement du fonctionnaire (en fin de master et même à M + 1, avec l'année de fonctionnaire-stagiaire). Dans le cas des études médicales, au prétexte qu'ils sont admis dans le cursus à l'issue de l'année PACES, M. Peillon dirait-il que les médecins sont recrutés en L1 ? On peut également regarder du côté des ingénieurs ou des infirmiers-ières, que leurs écoles « recrutent » en L 2, ou encore des contrôleurs aériens — ils sont fonctionnaires —, qui passent le concours d'entrée dans leur école en L2 et reçoivent ensuite trois ans de formation. Avec quel autre système que celui que nous proposons (entrée dans l'école et le master enseignement après le L3), l'État employeur pourrait-il se donner de telles garanties quant à la qualification de ses enseignants ?

En fait, aux yeux de certains, le principal défaut de ce dispositif ne serait-il pas plutôt son coût ? Pourtant, la rétribution des lauréats des concours comme élèves-professeurs pendant deux ans (dans le cas d’un concours à l’entrée du master) ou pendant un an (dans le cas d’un concours donnant accès au master 2) pèse-t-elle beaucoup plus lourd que la rétribution de toute une promotion d’admissibles pendant un an ? Nous croyons surtout que l'investissement dans la formation des enseignants est la clé de la construction d'une école de l'égalité. Ce doit être la priorité des priorités. Négliger la qualité de la formation des enseignants qui travailleront ensuite dans les écoles, les collèges et les lycées durant 40 années, c'est sacrifier durablement la qualité du service public d'éducation. Et c'est au bout du compte affaiblir notre société, notre pays, sa démocratie et son économie.

Le dispositif pour lequel nous plaidons, à la fois simple, lisible, souple et ajustable aux besoins divers des multiples métiers de l'enseignement et aux problématiques particulières des diverses disciplines universitaires est le seul capable de résorber rapidement la crise du recrutement. La qualité scientifique des masters et leur adossement à la recherche sont sauvegardés, on n'engendre pas des milliers de reçus-collés. La formation professionnelle, dégagée du stress et de la névrose du bachotage, peut se développer dans la sérénité, en faisant appel à l'intelligence et à la motivation des futurs enseignants en formation.

Au final, quelle que soit la diversité des parcours, les professeurs auront été recrutés par concours de la fonction publique d’État et seront également titulaires d’un master, sans perspective de décrochage.

GRFDE, 11 octobre 2012

Propositions du GRFDE

Reconstruire la formation des enseignants

Ce texte est en quelque sorte le "manifeste" du GRFDE. Il est présenté en trois parties et peut être téléchargé dans sa version intégrale en cliquant sur le lien ci-dessous.

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 Formateurs, universitaires, signez le texte du GRFDE !

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Enseigner :  Un métier qui s'apprend

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1. Nous voulons une formation professionnelle de qualité pour tous les enseignants (premier et second degré, CPE, documentalistes …). C’est l’une des principales conditions pour réaliser l’école démocratique que nous voulons.

2. Cette formation répond à une mission commune, mais elle doit nécessairement se concevoir et s’organiser en tenant compte des exigences particulières des différents degrés et dispositifs d’enseignement (PE, PLC, PLP, CPE …).

3. La formation professionnelle initiale et continue des enseignants doit s’adosser à la recherche disciplinaire et en éducation. La formation professionnelle doit être fondée sur de solides connaissances disciplinaires, elles-mêmes en prise avec l’avancée de la recherche dans les disciplines concernées. Dominer une « culture disciplinaire » suppose de bien connaître les difficultés que représentent la compréhension de tel concept, l’apprentissage de tel savoir-faire, l’appropriation de telle œuvre ou les conditions d’élaboration et de production des savoirs. Les connaissances indispensables à l’enseignant ne peuvent donc se limiter aux seuls contenus dits « académiques », elles comportent également l’épistémologie et l’histoire des disciplines scolaires et de leurs méthodes, la connaissance de leurs élaborations scientifiques et didactiques, la connaissance des processus d’apprentissage des élèves, la familiarité avec les enjeux culturels, sociaux, éthiques, politiques et pédagogiques de leur enseignement, etc. Nous n’opposons pas, ni ne séparons formation académique, initiation à la recherche, formation didactique et formation aux sciences humaines et sociales.

En outre, la formation initiale comprend obligatoirement des modules (cours et stages) sur des dispositifs particuliers (Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves en situation de Handicap), sur des contextes particuliers (Éducation Prioritaire) et sur la coopération éducative.

4. La recherche en éducation, enseignement et formation demeure sous la responsabilité des universités et de leurs laboratoires ainsi que des organismes de recherche spécialisés dans le champ de l’éducation. L'État l'encourage et la favorise par des moyens budgétaires conséquents et soutient des programmes de recherche avec des équipes de chercheurs volontaires. Les recherches collaboratives (ou recherches-action) ainsi que les innovations et les recherches-formation entre chercheurs et enseignants doivent être développées. De nouveaux dispositifs doivent être proposés (formation à mi-temps, année sabbatique, décharge-horaire pour thèse …) pour assurer ce lien des enseignants et formateurs avec la recherche. La poursuite d’études en doctorat pour les enseignants qui le souhaitent doit être encouragée.

5. Pour favoriser le développement de ces recherches, l’Institut Français de l’éducation est transformé en un grand Institut national de la recherche en éducation qui soutient la recherche universitaire en éducation et grâce auquel les laboratoires universitaires trouvent les moyens de développer leurs échanges, de diffuser leurs travaux, de coordonner leurs recherches et de mutualiser leurs ressources. Cet organisme universitaire favorise la diffusion et la discussion des résultats de la recherche nationale et internationale.

6. La formation professionnelle ne s’arrête pas à l’issue de la formation initiale. Plus que beaucoup d’autres, le métier d’enseignant exige une formation continue qui doit permettre aux enseignants de réactualiser leurs connaissances, d’être acteurs dans les évolutions du système éducatif, de se perfectionner professionnellement et individuellement. Le GRFDE estime que la formation est un droit comme un devoir, c’est pourquoi, lorsqu’ils sont en formation continue, les enseignants doivent être remplacés. Les propositions de formation doivent correspondre aux exigences d’un métier de conception et non d’application et garantir a minima une semaine de formation par an à chaque enseignant. Dans le cadre de plans annuels voire pluriannuels de formation continue, les institutions en charge de la formation (voir plus loin) coopèrent avec les services déconcentrés de l’éducation nationale pour proposer une carte des formations.

 La formation des enseignants est un des principaux leviers d’une politique de scolarisation de tous les élèves. C’est pourquoi un complément d’une année de formation minimum, en alternance, est proposé aux enseignants titulaires du premier et second degré qui souhaitent se spécialiser dans l’aide aux élèves en grande difficulté scolaire et dans l’inclusion des élèves en situation de handicap. Cette année d’étude est diplômante.

7. Dans la dynamique de formation professionnelle, nous n’opposons pas non plus ni ne séparons formation disciplinaire et formation pratique. Loin de nuire à la maîtrise des disciplines, de premières expériences d’enseignement, à condition d’être réfléchies et analysées à la lumière des enjeux disciplinaires, des connaissances en épistémologie, en psychologie, en histoire des pratiques d’enseignement, en didactique, en pédagogie en sont un élément structurant. D’où la nécessité, au bénéfice de la formation disciplinaire et de la formation pratique, d’inscrire d’emblée le processus de formation professionnelle dans des formes d’alternance. Le modèle successif (d’abord la formation disciplinaire, ensuite la formation pratique) interdit ces interactions fécondes.

8. Les formes d’alternance proposées doivent être progressives, depuis les premières années de licence, avec la préprofessionnalisation, jusqu’à l’entrée dans le métier. Cette progressivité concerne la fréquence des stages, leur durée et leur nature (observation, pratique accompagnée, responsabilité). Elle concerne aussi les objectifs de la transmission de gestes professionnels et de l’appropriation des postures de l’enseignant. Elle concerne également l’appropriation des conceptions didactiques et pédagogiques et des outils théoriques d’analyse des situations d’enseignement.

9. Cette formation en alternance ne peut consister en une simple juxtaposition de stages pratiques et de cours sur la discipline ou sur le métier. L’idée selon laquelle la pratique s’approprie sur le terrain et la théorie s’apprend dans les livres ou au centre de formation est naïve et fausse. Il faut s’approcher du mieux possible d’une alternance « interactive ». Les expériences et les essais en classe, les stages d’observation, de « pratique accompagnée » ou en responsabilité doivent être préparés puis analysés et exploités en relation avec les enjeux de l’école : éduquer et instruire. Pour les mêmes raisons, il convient de privilégier l’organisation des stages en quatre phases : « préparation-action-analyse-action ».

10. La formation ne doit pas obéir à une conception officielle de la didactique ou de la pédagogie. Loin de tout dogmatisme, elle est ouverte à des apports différents, pourvu qu’ils respectent les valeurs républicaines et la dignité de la personne humaine. Cette formation favorise le débat professionnel, elle incite à la compréhension critique des enjeux et à la réflexion personnelle en relation avec l’expérience pratique.

11. La formation professionnelle doit être constamment encadrée par des équipes de formateurs pluri-catégorielles, impliquées à la fois dans la formation initiale, dans la formation continue et la recherche : praticiens-formateurs et enseignants-chercheurs dans les disciplines scolaires, leurs didactiques et les disciplines transversales (philosophie, psychologie, sociologie …). Des temps de concertation réguliers entre ces formateurs sont indispensables pour concevoir les stages, leur préparation, les temps d’analyses et leur évaluation. Les rôles des uns et des autres doivent être clairement définis mais les enseignants-chercheurs doivent pouvoir fréquemment observer les élèves en classe et dans les établissements scolaires et y accompagner les étudiants et stagiaires. Réciproquement, les praticiens-formateurs doivent pouvoir participer à l’ensemble de la formation professionnelle. Pour chaque étudiant et stagiaire, l’évaluation de la formation professionnelle repose sur le regard croisé de ces formateurs.

12. La formation professionnelle est une construction sociale. Comme elle doit viser l’appropriation critique et personnelle d’une culture professionnelle et que celle-ci ne se réalise que dans les interactions sociales, le travail auprès d’un tuteur ­— auquel la droite a voulu réduire le compagnonnage — ne saurait suffire. Les étudiants et stagiaires doivent pouvoir échanger sur leurs premières expériences d’enseignants et construire leur identité professionnelle dans des collectifs de pairs encadrés par leurs formateurs et non seulement dans une relation purement individuelle stagiaire-tuteur. Pour former les stagiaires à une pratique collective du métier d’enseignant, des travaux en équipe leur seront proposés lors de leur formation. C’est un des enjeux d’une structure de formation. Les enseignants doivent sortir de l’isolement, les collectifs de travail en formation initiale et continue sont une clé pour redynamiser le système éducatif dans son entier.

13. La formation professionnelle initiale doit donner une place importante aux écrits professionnels individuels ou collectifs : compte-rendu de stage, mémoire professionnel, mémoire de recherche, monographie, site et journal pédagogiques, etc. Cela conditionne la réflexivité, le lien avec la recherche, la transmissibilité des analyses et la prise de conscience des progrès personnels.

14. Les mouvements pédagogiques, dans leur diversité, doivent être considérés comme des partenaires de la formation.

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 II. Statut et recrutement des enseignants, organisation de la formation.

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1. Les enseignants des écoles, collèges et lycées publics doivent bénéficier du statut de fonctionnaire d’Etat. Ce n’est nullement une exigence corporatiste. À l’abri de la précarité, les enseignants peuvent ainsi s’investir sans réserve et avec sérénité dans leur travail. Mais c’est surtout la condition de leur indépendance intellectuelle à l’égard des pouvoirs locaux, des notables, des communautés religieuses, des entreprises ou des groupes de pression. C’est la condition de la laïcité et de l’égalité scolaire sur tout le territoire.

2. Il en découle un mode de recrutement qui assure en même temps, sur l’ensemble du territoire national, l’égalité dans l’accès des citoyens au métier d’enseignant : le concours. Tous les enseignants sont recrutés par concours de la fonction publique d’Etat. Les universités et leurs écoles professionnelles (voir II, 4) organisent des préparations aux concours.

3. Le gouvernement respecte l’obligation inscrite dans le Code de l’Éducation de publier un plan pluriannuel de recrutement à cinq ans exprimé en nombre de postes pour chacune des filières. Cette obligation est étendue aux prérecrutements (voir ci-après). La publication de ce plan permet aux acteurs d’inscrire leurs desseins dans un avenir prévisible et aux étudiants de construire leur projet. Cette anticipation prévient les fluctuations non voulues des effectifs d'enseignants néfastes à la scolarisation des élèves. Les postes offerts par concours en pré-recrutement dans toutes les filières constituent un pourcentage conséquent (entre 1/2 et 2/3 selon les besoins des filières) du nombre total de postes de titulaires qui sont annoncés pour les concours ultérieurs.

4. Il est créé des Écoles professionnelles interuniversitaires académiques de formation des enseignants (ÉPIA-FdE), qui peuvent être dénommées « ÉSPÉ » (Écoles supérieures du professorat et de l'éducation) si le gouvernement tient à cette appellation. Elles organisent la coopération des divers acteurs de la formation (pas seulement ceux des actuels IUFM) : enseignants-chercheurs spécialistes des disciplines, chercheurs en didactique et en sciences humaines et sociales, etc., praticiens-formateurs, autres formateurs. Elles ont des postes et des moyens spécifiques fléchés au sein de l’Université, garantis par l’Etat, lui permettant de fonctionner à l’échelle académique. Elles contribuent à mutualiser et optimiser les ressources de formation et de recherche des différentes structures universitaires de l’académie. Elles travaillent en partenariat avec les autres composantes de l’Université et les services de l’Éducation nationale déconcentrés, notamment pour l’organisation des stages de formation initiale et pour la formation continue. Chaque école assure la formation des enseignants selon un cahier des charges national de la formation des enseignants. Chaque école est dotée d’un site de formation par département minimum. Le cadrage national des formations, négocié avec les universités, doit garantir, pour chaque filière, un équilibre des contenus de formation correspondant aux exigences du métier : connaissances disciplinaires, connaissances métadisciplinaires utiles à l'analyse des problèmes d'enseignement, stages, formation aux SHS, etc.

5. Ces écoles se fédèrent au plan national au sein d’une Maison nationale de la formation des enseignants qui a pour mission de faciliter les échanges de toutes sortes utiles aux Écoles académiques et de soutenir et de développer la formation initiale et continue des formateurs, notamment à travers un plan national de formation. Elle bénéficie d’un financement de l’Etat qui garantit son fonctionnement. Elle crée en son sein un Observatoire national de la formation des enseignants qui éclaire le ministère en charge de la formation des enseignants et l’aide dans la conduite de sa politique de formation initiale et continue.

6. Le concours de recrutement est accessible sous condition de la possession d’une licence ou d’un diplôme équivalent. Les étudiants peuvent cependant s’inscrire sous condition d’obtenir leur licence dans les semaines qui suivent le concours, par exemple jusqu’en septembre si le concours a lieu en mai et juin.

7. Les épreuves écrites et orales sont organisées durant la même année universitaire. Elles sont bien sûr différentes selon les degrés et dispositifs d’enseignement concernés (PE, PLC, PLP, CPE, documentalistes, etc.). Elles permettent de vérifier les connaissances disciplinaires des candidats et d’apprécier leur capacité à communiquer et soutenir une argumentation. Il est trop tôt, avant l’entrée en formation professionnelle, pour opérer une sélection à partir des compétences professionnelles. Le concours donne accès à une de ces écoles avec un statut protégé qui restera à déterminer (fonctionnaire-stagiaire ou élève-maître). La formation est rémunérée jusqu’à la certification. C’est une des conditions de la qualité de la formation, elle permet aux futurs enseignants de s’y investir en toute sérénité, sans le souci de devoir gagner leur vie et financer leurs études. Les années de formation rémunérée sont comptabilisées dans le calcul de la retraite.

8. La formation en ÉPIA-FdE dure deux ans et la validation du parcours de formation donne lieu à la délivrance d’un master et d’un certificat d’aptitude théorique à la profession d’enseignant (PE ou PLC ou PLP, etc.).

9. La certification est progressive, en quatre semestres. Cela permet notamment aux lauréats du concours, qui voudraient ou devraient se réorienter, de le faire le plus tôt possible, dès le premier semestre.

10. Le concours après la licence est la principale voie d'entrée. Mais ce n’est pas la seule. Ainsi, pour des étudiants ayant un master dans une des disciplines enseignées à l'école, pour des salariés en reconversion ayant une qualification dûment reconnue comme équivalente au moins à un master, pour des futurs PLP ayant acquis des équivalences par VAE, etc., l'entrée dans la formation professionnelle rémunérée peut se réaliser en M2 par concours et peut alors ne durer qu'une année. Aux personnes entrant en formation par ces voies spécifiques, les ÉPIA-FdE proposent des parcours adaptés.

11. À l’issue du master, l’étudiant devient enseignant-stagiaire durant une année. Son service est réduit et ne dépasse pas 60 % de l’obligation de service. Cette année est une année de formation en alternance co-organisée par l’employeur et l’ÉPIA-FdE, en continuité et en cohérence avec les deux années précédentes. Au terme de cette année, si la période de stage est validée, l’enseignant-stagiaire obtient le volet pratique de son certificat d’aptitude à la profession d’enseignant et est titularisé comme personnel de l’Éducation nationale.

12.   Durant la première année après la titularisation, le jeune enseignant a un service allégé pour lui permettre de s’adapter à son poste de travail. Un accompagnement au premier emploi sur deux ans est mis en place pour tous par les ÉPIA-FdE en lien étroit avec les établissements scolaires et les praticiens-formateurs.

Le recrutement effectif comme personnel de l’Éducation nationale ayant lieu à l'issue du master, après la certification et même, en toute rigueur, l'année suivante, après la titularisation au terme de l’année de stage, ce dispositif consacre une élévation importante du niveau de formation. Ainsi, si l’on considère l’ensemble de la formation depuis la licence jusqu’à la titularisation, cette formation dure 6 ou 7 ans après le bac : 3 années de licence + 1 année de préparation concours pour ceux qui en ont besoin + 3 années de formation professionnelle (dont 1 année comme enseignant-stagiaire). C’est pourquoi l’État organise des pré-recrutements, d’une part, pour attirer des étudiants et remédier à la crise du recrutement, et d’autre part, pour garantir l'accès au métier des enfants des milieux populaires.

13.  Pour ces jeunes, les pré-recrutements sont organisés très tôt afin de sécuriser leurs parcours. La rémunération est attribuée sous la condition d’un engagement de servir l’État durant un certain nombre d’années. Ces pré-recrutements sont réalisés à l’issue de L1 ou de L2 par le truchement d’un concours, avec un quota de jeunes recrutés sur la base de critères sociaux et en prenant en compte les conditions de vie effectives du jeune.

Pour les étudiants pré-recrutés, la formation professionnelle commence aussitôt qu'ils sont reçus au concours de pré-recrutement et se déploie en L2 et en L3 selon que leur pré-recrutement a eu lieu à l’issue de L1 ou de L2. Cette formation est conçue en cohérence avec la suite du parcours de formation : outre les formations liées à la licence, les étudiants sont préparés au concours, ils participent à des stages d’observation et à des formations visant à la sensibiliser aux problématiques de l’enseignement.

 Les étudiants pré-recrutés ne sont admis dans une ÉPIA-FdE qu’après avoir passé et réussi le concours de recrutement organisé à l’issue de L3.

14.  Toute réforme d’ampleur de la formation des enseignants n’est promulguée qu’après une évaluation préalable sérieuse de l’existant. Elle passe par des phases d’expérimentation et de concertation. Elle nécessite un accompagnement et un suivi.

Vous trouverez ici les contributions du GRFDE à la réflexion et à l'action pour la formation des enseignants