SNEP-FSU, SNESUP-FSU, SNES-FSU, SNUEP-FSU, SNUipp-FSU, UNEF

Mise en place de la réforme de la formation des enseignants et CPE : les
difficultés rencontrées par les étudiants appellent des réponses rapides du
gouvernement !

La formation aux métiers de l'enseignement et de l'éducation et les
conditions d'études des candidats aux concours avaient été particulièrement
dégradées par la réforme engagée par le gouvernement précédent en 2009. Il
était donc urgent de mettre en place une nouvelle réforme.

L'enjeu de cette année, année de transition, est particulièrement important.
Les étudiants qui s'inscrivent dans les ESPE viennent de parcours très
différents. En tenant compte des diverses situations vis-à-vis des concours
ou du master, on ne dénombre pas moins de 14 « catégories » différentes,
pour lesquelles les universités et les rectorats adoptent des règles et des
dispositions très diverses ! Plusieurs milliers d'étudiants, issus de
licence ou de master, qui se destinent aux concours des métiers de
l'enseignement et de l'éducation, se trouvent ainsi confrontés à de grandes
incertitudes et à des difficultés, qui peuvent compromettre leurs chances de
réussite.

Pour garantir qu'aucun étudiant ne soit pénalisé par la réforme de la
formation des enseignants et CPE, les organisations syndicales signataires
appellent les ministres de l'éducation nationale et de l'enseignement
supérieur à apporter au plus vite des réponses aux problématiques suivantes :

Conditions d'inscriptions des étudiants

Dans de nombreuses universités, les étudiants sont confrontés à des
exigences d'inscription inadmissibles pour accéder à une formation leur
permettant de préparer les concours. Quelques exemples particulièrement
frappants : ici, on annonce aux étudiants déjà engagés dans un master
enseignement, voire déjà diplômés, qu'ils doivent se réinscrire en 1ère
année du nouveau master MEEF pour accéder aux concours ; ailleurs, ce sont
des Diplômes d'Universités aux droits d'inscription prohibitifs (jusqu'à
1500 euros !) qui sont proposés, pour préparer les concours, aux étudiants
titulaires d'un master ?

L'accès à une formation correspondant à leur situation (M1, M2, parcours
adapté), qui prépare dans de bonnes conditions aux nouveaux concours, à un
tarif ne dépassant celui de l'inscription en master, doit être un droit pour
tous les étudiants.

Financements des étudiants

La création de postes, annoncée par le gouvernement, semble attirer de
nouveaux étudiants ? les inscriptions dans les ESPE sont plus importantes
que l'an dernier. Mais les problèmes de recrutement ne sont pas pour autant
réglés. Certaines filières restent déficitaires et les conditions d'études
de la plupart des candidats restent très difficiles. Ainsi, 2200 postes
n'ont pas été pourvus à la session 2013 et le risque d'une poursuite de
cette situation en 2014 est bien réel. Le dispositif « Emploi d'avenir
Professeur » (EAP) n'a pas le succès escompté (seulement 2800 recrutements
sur les 4000 de la première vague) et peine à inverser la tendance car il
oblige à concilier études, préparation d'un concours et emploi à temps
partiel dans un établissement scolaire. En outre, il ne s'adresse qu'aux
étudiants boursiers sociaux, qui représentent moins de 30 % des étudiants.

Quant aux étudiants admissibles au concours exceptionnel 2014 et inscrits en
M2, ils seront contractuels et réaliseront leur année en alternance. Ce
statut, à vocation transitoire, est particulièrement lourd, car il combine
la préparation de la 2ème partie du concours (admission), le master et un
tiers de service d'enseignement ou d'éducation devant élèves.

Il est indispensable que des discussions s'engagent immédiatement entre
universités et rectorats afin que les contractuels et les EAP bénéficient de
conditions de travail qui ne mettent pas en péril leurs chances de succès
(proximité des lieux d'emploi ou de stage avec le lieu d'étude et de vie,
compatibilité des emplois du temps universitaires et scolaires?). Il faut
aussi rétablir dès maintenant les aides spécifiques aux candidats se
présentant aux concours de l'enseignement.

Conditions d'études dans les masters MEEF

De grandes disparités dans le contenu des masters MEEF existent encore selon
les universités (jusqu'à 25 % de variation sur les volumes horaires). Elles
proviennent notamment d'un cadrage national insuffisant des masters et de
l'absence de fléchage de moyens garantissant à tous les établissements, dont
les difficultés budgétaires s'accroissent, des conditions satisfaisantes de
mise en place des masters MEEF. La situation est encore aggravée par
l'afflux, évidemment positif, mais inattendu, des étudiants dans de nombreux
masters, qui se trouvent ainsi placés dans des conditions de fonctionnement
très difficiles.

Il est urgent que soient prises des mesures conservatoires, permettant de
garantir les ressources humaines et financières de la formation des
enseignants dans tous les ESPE. Le comité de suivi de la formation des
enseignants, que le MESR s'était engagé à créer, doit être installé sans
délai, afin de pouvoir effectuer un bilan de la rentrée des ESPE dans chaque
académie et le présenter au CNESER et au CSE dans les deux mois.

Plus généralement, les organisations signataires demandent que l'année
transitoire 2013-2014 soit mise à profit pour :

* définir et mettre en oeuvre un véritable dispositif de prérecrutement,
accompagné d'un plan pluriannuel chiffré, pour garantir un vivier
d'étudiants aux concours et permettre aux étudiants-candidats de se
consacrer essentiellement à leurs études ;

* établir un chiffrage prévisionnel des besoins de recrutement par académie
(Professeurs des Écoles) et par discipline (Professeurs des Lycées,
Collèges et Lycées Professionnels), afin de répondre à la croissance
démographique des élèves, compenser les départs en retraite et atteindre les
objectifs de la Loi de refondation (150 000 recrutements sur 5 ans) ;

* mettre en oeuvre une régulation nationale effective des masters MEEF et des
préparations publiques aux concours, qui assure une meilleure lisibilité des
parcours vers les métiers de l'enseignement et une équité de traitement des
étudiants sur tout le territoire national ;

* procéder sans délai à une revalorisation des métiers de l'enseignement et
de l'éducation, condition incontournable de l'augmentation d'attractivité de
ces métiers.


Paris, le 16 septembre 2013

Question publiée au JO le : 14/02/2012 , Réponse publiée au JO le : 15/05/2012

Texte de la question

M. Jean-Jacques Urvoas attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative sur les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), que l'article 45 de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005 a intégrés dans les universités. La masterisation de la formation des enseignants impose aujourd'hui aux personnels formateurs en poste dans ces instituts de revoir intégralement leurs modalités d'enseignement et de formation pour préparer les futurs enseignants au master. Ainsi les étudiants en M1 et M2 sont désormais encadrés par des enseignants relevant de diverses catégories : professeurs des écoles, professeurs certifiés, plus rarement agrégés ou maîtres de conférences. Ils sont ainsi préparés et tutorés pour l'attribution de leur master par des personnels majoritairement pourvus de diplômes d'un niveau inférieur, ce qui constitue pour ces derniers une situation pour le moins absurde et véritablement inconfortable. Aussi lui demande-t-il quelles dispositions il compte prendre en urgence en vue d'offrir à ces enseignants les formations indispensables pour qu'ils puissent acquérir un diplôme au moins équivalent à celui des étudiants dont ils ont la charge.

Texte de la réponse

La réforme des conditions de recrutement et de formation des personnels enseignants doit permettre d'améliorer la qualification de ces derniers, en vue de renforcer la réussite des élèves et de faciliter la mobilité au sein de l'Union européenne. Depuis la mise en oeuvre de cette réforme, les futurs enseignants bénéficient d'une formation de cinq années à l'université, sanctionnée par l'obtention d'un diplôme national de master. Si tous les masters donnent accès aux concours de recrutement, les universités se sont fortement mobilisées, dès 2010, pour offrir sur l'ensemble du territoire national et pour l'ensemble des disciplines, une préparation progressive aux métiers de l'enseignement dans le cadre de masters dédiés aux métiers de l'enseignement et de la formation. Dès lors, les parcours de formation en première puis en seconde année de master comprennent une composante de formation professionnelle de plus en plus importante dans le cursus pour devenir majoritaire en deuxième année, permettant ainsi une préparation progressive et effective au métier d'enseignant.

Les étudiants se présentent ainsi au concours dotés d'une réelle connaissance de leur futur métier et d'un diplôme de master qui facilitera leur réorientation et leur mobilité dans le parcours LMD en cas d'échec au concours. La réforme de la formation des enseignants au niveau master impose plus que jamais une connaissance des terrains d'exercice. Ce rapport direct et personnel de chaque étudiant avec la réalité professionnelle du métier de professeur doit être assuré progressivement tout au long de la formation initiale à l'université. Il se poursuit tout au long de l'année de fonctionnaire stagiaire.

Outre les enseignants-chercheurs (professeurs d'université et maîtres de conférences) qui encadrent ces étudiants, les enseignants chargés d'intervenir dans la formation de ces étudiants, de les tutorer dans le cadre des stages de master ou durant l'année qui suit la réussite au concours, sont particulièrement expérimentés et reconnus par les corps d'inspection pour leur capacité à accompagner les stagiaires. Ils sont recrutés notamment parmi les maîtres formateurs pour le premier degré qui justifient du certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur et de professeur des écoles maître formateur (Cafi-PEMF) et les professeurs conseillers pédagogiques pour le second degré. Ces formateurs, par leur double mission d'enseignement dans une classe et de formateurs d'adultes, garantissent la dimension professionnelle de la formation et le caractère formateur des divers stages. Ces personnels reçoivent une formation spécifique et adaptée dans le cadre d'actions de formation des formateurs organisés dans les académies.

Question publiée au JO le : 19/02/2013, renouvellement : 16/07/2013 (Voir la réponse du 14 01 2014)

M. Jean-Jacques Urvoas attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur le choix opéré par nombre d'enseignants du primaire de se co-former dans le cadre de dispositifs de formation mis en œuvre par des mouvements pédagogiques agréés, formations fondées entre autres sur des analyses, des échanges, des mutualisations de pratiques et d'expériences. Or cette formation active et coopérative entre pairs, si elle se trouve pratiquée au sein de quelques centres de formation à l'attention des futurs professeurs des écoles, n'est nullement reconnue par l'éducation nationale, alors qu'elle l'est à l'étranger.

Nombreux sont ceux pourtant qui pourraient bénéficier de ces espaces de co-formation au sein des groupes de travail ou de recherche si l'administration leur en accordait la possibilité et reconnaissait ainsi ce type de formation dans leur suivi de carrière. Il serait par exemple possible de solliciter, dans le cadre de la formation continue ou du temps consacré aux animations pédagogiques, des actions de formation contractualisées entre pairs.

Cette organisation a déjà existé. Pour autant, ces formations ne sont que rarement inscrites dans les plans de formation officiels, ce qui freine l'innovation et la recherche pédagogiques.

Il l'interroge dès lors sur les mesures qu'il compte mettre en oeuvre afin d'élargir l'offre de formation actuellement réduite et pour donner aux enseignants la liberté d'initiative et de formation nécessaire au développement d'une école de qualité, novatrice et résolument ouverte sur le monde et sur la société. Il souhaiterait notamment connaître les dispositions envisagées pour déverrouiller les blocages persistants à l'échelle académique de telle sorte que s'ouvrent les plans de formation aux mouvements pédagogiques agréés, ce qui permettrait aux enseignants qui le demandent de se co-former en bénéficiant de l'apport des organismes complémentaires agréés de l'éducation nationale.

(Question considérée comme caduque)

M. le sénateur Jean-Pierre Michel appelle l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative sur la fermeture et le démantèlement de nombreux sites IUFM et sur les conséquences sur la préservation des biens culturels accumulés depuis des décennies dans ces instituts.

La mastérisation de la formation des enseignants a provoqué - et continue de provoquer – la fermeture et le démantèlement de nombreux sites IUFM et ce malgré les promesses initiales qui étaient pourtant de garantir une formation des maîtres au plus proche des territoires.

Nombre de ces IUFM sont en réalité d’anciennes écoles normales d’institutrices et d’instituteurs dont l’origine remonte au tout début de leur fondation au XIX^e siècle.

Les fonds d’archives : livres, revues, travaux d’élèves, films, photographies, collections relatives aux sciences du vivant ou de la Terre, objets de mesures (lunettes astronomiques, microscopes…) l’ensemble du mobilier pédagogique accumulé pendant des décennies dans ces instituts constitue aujourd’hui des richesses culturelles et un authentique patrimoine de grande valeur, témoin de l’histoire de l’Enseignement de notre pays.

Le démantèlement de certains IUFM, les menaces de fermeture qui pèsent sur les sites pose le problème de la sauvegarde, de la conservation et de la valorisation de ce patrimoine. Pilonnage d’ouvrages anciens, dispersion ou destruction de mobilier sont la conséquence et le lot commun de la fermeture à marche forcée de ces établissements sous des motifs inavoués de gestion à court terme.

En l’absence de politique conservatoire concertée, par méconnaissance et négligeance, ce patrimoine n’a aujourd’hui aucune possibilité de dévolution. Or ces collections, ce mobilier et ces fonds anciens d’archives et d’ouvrages constituent une source inestimable de recherche pour les étudiants en formation et les chercheurs en épistémologie des Sciences de l’Education.

M le Sénateur demande à Monsieur le Ministre de l’Éducation Nationale et à Madame la Ministre de la Culture quelles mesures ils entendent prendre en urgence pour stopper ces destructions, et pour inventorier, sauvegarder, conserver et valoriser ce patrimoine inédit  témoin de l’histoire de l’école de la République de notre pays.

Avec la réforme dite de la « mastérisation », les gouvernements de Nicolas Sarkozy ont démantelé la formation des enseignants. On connaît les conséquences de cette politique inspirée par les dogmes ultralibéraux : l’État s’est totalement désengagé, il n’y a plus de cadrage national de la formation, les acteurs ont été délibérément mis en concurrence. On a assisté à la fin de l’égalité territoriale et sociale dans l’accès des étudiants au métier d’enseignant et à la naissance d’un marché de la formation des maîtres. La formation en alternance a disparu, les lauréats des concours sont maltraités, désormais jetés sans préparation suffisante et, pour certains, sans stages préalables dans les établissements scolaires, soumis dès leur première année à un service à temps complet ou presque…

Cette réforme, c’est maintenant une crise, inédite par son ampleur, d’une extrême gravité, celle du recrutement : au lieu de revaloriser le métier d’enseignant, elle conduit des dizaines de milliers de jeunes à se détourner de leur souhait de devenir enseignant. Les fondations de notre école ont été sapées. Cette réforme a conduit à abandonner les enfants du peuple. Elle signait le renoncement de l’ex-majorité UMP à l’ambition d’une école démocratique.

Dans les établissements scolaires, dans les universités et les IUFM, enseignants, stagiaires, inspecteurs, étudiants, formateurs, chercheurs exigent unanimement que cesse ce saccage. C’est aussi une demande pressante des parents d’élèves. Tous attendent que l’actuel gouvernement tourne cette page noire de l’histoire de notre école et s’engage avec détermination dans la reconstruction de la formation des enseignants. Ce chantier commande l’avenir de notre école, de notre société et de son économie. C’est le chantier prioritaire de la politique d’éducation à venir, afin de confier tous les élèves, dont la scolarité obligatoire dès 3 ans doit se poursuivre jusqu’à 18 ans, à des enseignants bien formés.

Le collectif des formateurs d’enseignants auteur du présent texte affirme avec clarté et force que la formation des enseignants et la recherche en éducation relèvent de la responsabilité de l’État. Elles demandent de sa part un effort budgétaire conséquent et durable, qui doit être regardé comme un investissement d’intérêt général particulièrement utile, non comme un coût.

Mais il ne peut être question de revenir aux modalités de la formation et à son organisation antérieures. Notre ambition est en effet de contribuer à construire une nouvelle école publique, républicaine, démocratique et humaniste, une école émancipatrice qui permette à tous les enfants du peuple d’accéder aux savoirs, à la culture dans toutes ses dimensions, à la formation professionnelle et à la citoyenneté, une école de l’égalité, conçue pour les enfants qui n’ont que l’école pour apprendre.

C’est pourquoi la reconstruction de la formation des enseignants doit respecter quelques principes essentiels nécessaires à la réalisation de cette ambition. Nous les formulons ici, en tant que collectif autonome, non pour livrer un plan tout ficelé, mais pour les soumettre à tous ceux qui ont à cœur la qualification disciplinaire, éthique et professionnelle des enseignants : enseignants, formateurs, parents, citoyens, syndicats, collectifs, associations professionnelles, sociétés savantes, etc.

Ces propositions s'inscrivent dans la perspective politique ouverte par la défaite de Nicolas Sarkozy aux élections présidentielles, puis par l’élection d’une majorité socialiste à l’Assemblée nationale. Aussi se veulent-elles, en cette rentrée, une contribution constructive à la « Concertation nationale pour la préparation de la loi d’orientation et de programmation sur la refondation de l’École » organisée par le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Vincent Peillon. Elles sont également une manière de participer à la préparation des prochaines Assises Nationales de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche qui, n’en doutons pas, regarderont aussi la mission de formation des enseignants comme une question cruciale.

Mais nous souhaitons que le débat sur ce qu’il convient de faire pour la formation des enseignants ne soit pas restreint aux seuls participants officiels de la « Concertation Nationale… » et des « Assises ». Il s’agit de mobiliser tous les acteurs de la formation des enseignants et de faire appel à l’intelligence collective. Réunissons-nous dans les établissements scolaires, les universités, les IUFM, etc. sous les formes qui conviennent en chaque lieu (assemblée citoyenne, atelier législatif, groupe de réflexion…) et discutons ensemble de ces principes, précisons-les, enrichissons-les. Emparons-nous de ce débat, contribuons à dessiner la formation des enseignants dont le pays a besoin et demandons à la « Concertation Nationale… » et au ministre de prendre en compte ce projet.

 Ces propositions s’inscrivent enfin dans les luttes pour une école démocratique et la reconstruction de la formation professionnelle des enseignants que, quoi qu'il arrive, nous avons et aurons à mener de façon unitaire et déterminée.

 Elles sont organisées en deux parties. Dans la première (Enseigner, un métier qui s’apprend), nous précisons notre conception d’une formation professionnelle de qualité des enseignants. Dans la seconde (Statut et recrutement des enseignants, organisation de la formation), nous en dessinons le cadre institutionnel.

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Enseigner :  Un métier qui s'apprend

Formateurs, universitaires, signez le texte du GRFDE ! En communiquant vos noms et qualités dans la rubrique "votre commentaire" en bas de page ou en vous adressant à didier.frydman@free.fr  .

1. Nous voulons une formation professionnelle de qualité pour tous les enseignants (premier et second degré, CPE, documentalistes …). C’est l’une des principales conditions pour réaliser l’école démocratique que nous voulons.

2. Cette formation répond à une mission commune, mais elle doit nécessairement se concevoir et s’organiser en tenant compte des exigences particulières des différents degrés et dispositifs d’enseignement (PE, PLC, PLP, CPE …).

3. La formation professionnelle initiale et continue des enseignants doit s’adosser à la recherche disciplinaire et en éducation. La formation professionnelle doit être fondée sur de solides connaissances disciplinaires, elles-mêmes en prise avec l’avancée de la recherche dans les disciplines concernées. Dominer une « culture disciplinaire » suppose de bien connaître les difficultés que représentent la compréhension de tel concept, l’apprentissage de tel savoir-faire, l’appropriation de telle œuvre ou les conditions d’élaboration et de production des savoirs. Les connaissances indispensables à l’enseignant ne peuvent donc se limiter aux seuls contenus dits « académiques », elles comportent également l’épistémologie et l’histoire des disciplines scolaires et de leurs méthodes, la connaissance de leurs élaborations scientifiques et didactiques, la connaissance des processus d’apprentissage des élèves, la familiarité avec les enjeux culturels, sociaux, éthiques, politiques et pédagogiques de leur enseignement, etc. Nous n’opposons pas, ni ne séparons formation académique, initiation à la recherche, formation didactique et formation aux sciences humaines et sociales.

En outre, la formation initiale comprend obligatoirement des modules (cours et stages) sur des dispositifs particuliers (Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves en situation de Handicap), sur des contextes particuliers (Éducation Prioritaire) et sur la coopération éducative.

4. La recherche en éducation, enseignement et formation demeure sous la responsabilité des universités et de leurs laboratoires ainsi que des organismes de recherche spécialisés dans le champ de l’éducation. L'État l'encourage et la favorise par des moyens budgétaires conséquents et soutient des programmes de recherche avec des équipes de chercheurs volontaires. Les recherches collaboratives (ou recherches-action) ainsi que les innovations et les recherches-formation entre chercheurs et enseignants doivent être développées. De nouveaux dispositifs doivent être proposés (formation à mi-temps, année sabbatique, décharge-horaire pour thèse …) pour assurer ce lien des enseignants et formateurs avec la recherche. La poursuite d’études en doctorat pour les enseignants qui le souhaitent doit être encouragée.

5. Pour favoriser le développement de ces recherches, l’Institut Français de l’éducation est transformé en un grand Institut national de la recherche en éducation qui soutient la recherche universitaire en éducation et grâce auquel les laboratoires universitaires trouvent les moyens de développer leurs échanges, de diffuser leurs travaux, de coordonner leurs recherches et de mutualiser leurs ressources. Cet organisme universitaire favorise la diffusion et la discussion des résultats de la recherche nationale et internationale.

6. La formation professionnelle ne s’arrête pas à l’issue de la formation initiale. Plus que beaucoup d’autres, le métier d’enseignant exige une formation continue qui doit permettre aux enseignants de réactualiser leurs connaissances, d’être acteurs dans les évolutions du système éducatif, de se perfectionner professionnellement et individuellement. Le GRFDE estime que la formation est un droit comme un devoir, c’est pourquoi, lorsqu’ils sont en formation continue, les enseignants doivent être remplacés. Les propositions de formation doivent correspondre aux exigences d’un métier de conception et non d’application et garantir a minima une semaine de formation par an à chaque enseignant. Dans le cadre de plans annuels voire pluriannuels de formation continue, les institutions en charge de la formation (voir plus loin) coopèrent avec les services déconcentrés de l’éducation nationale pour proposer une carte des formations.

 La formation des enseignants est un des principaux leviers d’une politique de scolarisation de tous les élèves. C’est pourquoi un complément d’une année de formation minimum, en alternance, est proposé aux enseignants titulaires du premier et second degré qui souhaitent se spécialiser dans l’aide aux élèves en grande difficulté scolaire et dans l’inclusion des élèves en situation de handicap. Cette année d’étude est diplômante.

7. Dans la dynamique de formation professionnelle, nous n’opposons pas non plus ni ne séparons formation disciplinaire et formation pratique. Loin de nuire à la maîtrise des disciplines, de premières expériences d’enseignement, à condition d’être réfléchies et analysées à la lumière des enjeux disciplinaires, des connaissances en épistémologie, en psychologie, en histoire des pratiques d’enseignement, en didactique, en pédagogie en sont un élément structurant. D’où la nécessité, au bénéfice de la formation disciplinaire et de la formation pratique, d’inscrire d’emblée le processus de formation professionnelle dans des formes d’alternance. Le modèle successif (d’abord la formation disciplinaire, ensuite la formation pratique) interdit ces interactions fécondes.

8. Les formes d’alternance proposées doivent être progressives, depuis les premières années de licence, avec la préprofessionnalisation, jusqu’à l’entrée dans le métier. Cette progressivité concerne la fréquence des stages, leur durée et leur nature (observation, pratique accompagnée, responsabilité). Elle concerne aussi les objectifs de la transmission de gestes professionnels et de l’appropriation des postures de l’enseignant. Elle concerne également l’appropriation des conceptions didactiques et pédagogiques et des outils théoriques d’analyse des situations d’enseignement.

9. Cette formation en alternance ne peut consister en une simple juxtaposition de stages pratiques et de cours sur la discipline ou sur le métier. L’idée selon laquelle la pratique s’approprie sur le terrain et la théorie s’apprend dans les livres ou au centre de formation est naïve et fausse. Il faut s’approcher du mieux possible d’une alternance « interactive ». Les expériences et les essais en classe, les stages d’observation, de « pratique accompagnée » ou en responsabilité doivent être préparés puis analysés et exploités en relation avec les enjeux de l’école : éduquer et instruire. Pour les mêmes raisons, il convient de privilégier l’organisation des stages en quatre phases : « préparation-action-analyse-action ».

10. La formation ne doit pas obéir à une conception officielle de la didactique ou de la pédagogie. Loin de tout dogmatisme, elle est ouverte à des apports différents, pourvu qu’ils respectent les valeurs républicaines et la dignité de la personne humaine. Cette formation favorise le débat professionnel, elle incite à la compréhension critique des enjeux et à la réflexion personnelle en relation avec l’expérience pratique.

11. La formation professionnelle doit être constamment encadrée par des équipes de formateurs pluri-catégorielles, impliquées à la fois dans la formation initiale, dans la formation continue et la recherche : praticiens-formateurs et enseignants-chercheurs dans les disciplines scolaires, leurs didactiques et les disciplines transversales (philosophie, psychologie, sociologie …). Des temps de concertation réguliers entre ces formateurs sont indispensables pour concevoir les stages, leur préparation, les temps d’analyses et leur évaluation. Les rôles des uns et des autres doivent être clairement définis mais les enseignants-chercheurs doivent pouvoir fréquemment observer les élèves en classe et dans les établissements scolaires et y accompagner les étudiants et stagiaires. Réciproquement, les praticiens-formateurs doivent pouvoir participer à l’ensemble de la formation professionnelle. Pour chaque étudiant et stagiaire, l’évaluation de la formation professionnelle repose sur le regard croisé de ces formateurs.

12. La formation professionnelle est une construction sociale. Comme elle doit viser l’appropriation critique et personnelle d’une culture professionnelle et que celle-ci ne se réalise que dans les interactions sociales, le travail auprès d’un tuteur ­— auquel la droite a voulu réduire le compagnonnage — ne saurait suffire. Les étudiants et stagiaires doivent pouvoir échanger sur leurs premières expériences d’enseignants et construire leur identité professionnelle dans des collectifs de pairs encadrés par leurs formateurs et non seulement dans une relation purement individuelle stagiaire-tuteur. Pour former les stagiaires à une pratique collective du métier d’enseignant, des travaux en équipe leur seront proposés lors de leur formation. C’est un des enjeux d’une structure de formation. Les enseignants doivent sortir de l’isolement, les collectifs de travail en formation initiale et continue sont une clé pour redynamiser le système éducatif dans son entier.

13. La formation professionnelle initiale doit donner une place importante aux écrits professionnels individuels ou collectifs : compte-rendu de stage, mémoire professionnel, mémoire de recherche, monographie, site et journal pédagogiques, etc. Cela conditionne la réflexivité, le lien avec la recherche, la transmissibilité des analyses et la prise de conscience des progrès personnels.

14. Les mouvements pédagogiques, dans leur diversité, doivent être considérés comme des partenaires de la formation.

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 II. Statut et recrutement des enseignants, organisation de la formation.

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1. Les enseignants des écoles, collèges et lycées publics doivent bénéficier du statut de fonctionnaire d’Etat. Ce n’est nullement une exigence corporatiste. À l’abri de la précarité, les enseignants peuvent ainsi s’investir sans réserve et avec sérénité dans leur travail. Mais c’est surtout la condition de leur indépendance intellectuelle à l’égard des pouvoirs locaux, des notables, des communautés religieuses, des entreprises ou des groupes de pression. C’est la condition de la laïcité et de l’égalité scolaire sur tout le territoire.

2. Il en découle un mode de recrutement qui assure en même temps, sur l’ensemble du territoire national, l’égalité dans l’accès des citoyens au métier d’enseignant : le concours. Tous les enseignants sont recrutés par concours de la fonction publique d’Etat. Les universités et leurs écoles professionnelles (voir II, 4) organisent des préparations aux concours.

3. Le gouvernement respecte l’obligation inscrite dans le Code de l’Éducation de publier un plan pluriannuel de recrutement à cinq ans exprimé en nombre de postes pour chacune des filières. Cette obligation est étendue aux prérecrutements (voir ci-après). La publication de ce plan permet aux acteurs d’inscrire leurs desseins dans un avenir prévisible et aux étudiants de construire leur projet. Cette anticipation prévient les fluctuations non voulues des effectifs d'enseignants néfastes à la scolarisation des élèves. Les postes offerts par concours en pré-recrutement dans toutes les filières constituent un pourcentage conséquent (entre 1/2 et 2/3 selon les besoins des filières) du nombre total de postes de titulaires qui sont annoncés pour les concours ultérieurs.

4. Il est créé des Écoles professionnelles interuniversitaires académiques de formation des enseignants (ÉPIA-FdE), qui peuvent être dénommées « ÉSPÉ » (Écoles supérieures du professorat et de l'éducation) si le gouvernement tient à cette appellation. Elles organisent la coopération des divers acteurs de la formation (pas seulement ceux des actuels IUFM) : enseignants-chercheurs spécialistes des disciplines, chercheurs en didactique et en sciences humaines et sociales, etc., praticiens-formateurs, autres formateurs. Elles ont des postes et des moyens spécifiques fléchés au sein de l’Université, garantis par l’Etat, lui permettant de fonctionner à l’échelle académique. Elles contribuent à mutualiser et optimiser les ressources de formation et de recherche des différentes structures universitaires de l’académie. Elles travaillent en partenariat avec les autres composantes de l’Université et les services de l’Éducation nationale déconcentrés, notamment pour l’organisation des stages de formation initiale et pour la formation continue. Chaque école assure la formation des enseignants selon un cahier des charges national de la formation des enseignants. Chaque école est dotée d’un site de formation par département minimum. Le cadrage national des formations, négocié avec les universités, doit garantir, pour chaque filière, un équilibre des contenus de formation correspondant aux exigences du métier : connaissances disciplinaires, connaissances métadisciplinaires utiles à l'analyse des problèmes d'enseignement, stages, formation aux SHS, etc.

5. Ces écoles se fédèrent au plan national au sein d’une Maison nationale de la formation des enseignants qui a pour mission de faciliter les échanges de toutes sortes utiles aux Écoles académiques et de soutenir et de développer la formation initiale et continue des formateurs, notamment à travers un plan national de formation. Elle bénéficie d’un financement de l’Etat qui garantit son fonctionnement. Elle crée en son sein un Observatoire national de la formation des enseignants qui éclaire le ministère en charge de la formation des enseignants et l’aide dans la conduite de sa politique de formation initiale et continue.

6. Le concours de recrutement est accessible sous condition de la possession d’une licence ou d’un diplôme équivalent. Les étudiants peuvent cependant s’inscrire sous condition d’obtenir leur licence dans les semaines qui suivent le concours, par exemple jusqu’en septembre si le concours a lieu en mai et juin.

7. Les épreuves écrites et orales sont organisées durant la même année universitaire. Elles sont bien sûr différentes selon les degrés et dispositifs d’enseignement concernés (PE, PLC, PLP, CPE, documentalistes, etc.). Elles permettent de vérifier les connaissances disciplinaires des candidats et d’apprécier leur capacité à communiquer et soutenir une argumentation. Il est trop tôt, avant l’entrée en formation professionnelle, pour opérer une sélection à partir des compétences professionnelles. Le concours donne accès à une de ces écoles avec un statut protégé qui restera à déterminer (fonctionnaire-stagiaire ou élève-maître). La formation est rémunérée jusqu’à la certification. C’est une des conditions de la qualité de la formation, elle permet aux futurs enseignants de s’y investir en toute sérénité, sans le souci de devoir gagner leur vie et financer leurs études. Les années de formation rémunérée sont comptabilisées dans le calcul de la retraite.

8. La formation en ÉPIA-FdE dure deux ans et la validation du parcours de formation donne lieu à la délivrance d’un master et d’un certificat d’aptitude théorique à la profession d’enseignant (PE ou PLC ou PLP, etc.).

9. La certification est progressive, en quatre semestres. Cela permet notamment aux lauréats du concours, qui voudraient ou devraient se réorienter, de le faire le plus tôt possible, dès le premier semestre.

10. Le concours après la licence est la principale voie d'entrée. Mais ce n’est pas la seule. Ainsi, pour des étudiants ayant un master dans une des disciplines enseignées à l'école, pour des salariés en reconversion ayant une qualification dûment reconnue comme équivalente au moins à un master, pour des futurs PLP ayant acquis des équivalences par VAE, etc., l'entrée dans la formation professionnelle rémunérée peut se réaliser en M2 par concours et peut alors ne durer qu'une année. Aux personnes entrant en formation par ces voies spécifiques, les ÉPIA-FdE proposent des parcours adaptés.

11. À l’issue du master, l’étudiant devient enseignant-stagiaire durant une année. Son service est réduit et ne dépasse pas 60 % de l’obligation de service. Cette année est une année de formation en alternance co-organisée par l’employeur et l’ÉPIA-FdE, en continuité et en cohérence avec les deux années précédentes. Au terme de cette année, si la période de stage est validée, l’enseignant-stagiaire obtient le volet pratique de son certificat d’aptitude à la profession d’enseignant et est titularisé comme personnel de l’Éducation nationale.

12.   Durant la première année après la titularisation, le jeune enseignant a un service allégé pour lui permettre de s’adapter à son poste de travail. Un accompagnement au premier emploi sur deux ans est mis en place pour tous par les ÉPIA-FdE en lien étroit avec les établissements scolaires et les praticiens-formateurs.

Le recrutement effectif comme personnel de l’Éducation nationale ayant lieu à l'issue du master, après la certification et même, en toute rigueur, l'année suivante, après la titularisation au terme de l’année de stage, ce dispositif consacre une élévation importante du niveau de formation. Ainsi, si l’on considère l’ensemble de la formation depuis la licence jusqu’à la titularisation, cette formation dure 6 ou 7 ans après le bac : 3 années de licence + 1 année de préparation concours pour ceux qui en ont besoin + 3 années de formation professionnelle (dont 1 année comme enseignant-stagiaire). C’est pourquoi l’État organise des pré-recrutements, d’une part, pour attirer des étudiants et remédier à la crise du recrutement, et d’autre part, pour garantir l'accès au métier des enfants des milieux populaires.

13.  Pour ces jeunes, les pré-recrutements sont organisés très tôt afin de sécuriser leurs parcours. La rémunération est attribuée sous la condition d’un engagement de servir l’État durant un certain nombre d’années. Ces pré-recrutements sont réalisés à l’issue de L1 ou de L2 par le truchement d’un concours, avec un quota de jeunes recrutés sur la base de critères sociaux et en prenant en compte les conditions de vie effectives du jeune.

Pour les étudiants pré-recrutés, la formation professionnelle commence aussitôt qu'ils sont reçus au concours de pré-recrutement et se déploie en L2 et en L3 selon que leur pré-recrutement a eu lieu à l’issue de L1 ou de L2. Cette formation est conçue en cohérence avec la suite du parcours de formation : outre les formations liées à la licence, les étudiants sont préparés au concours, ils participent à des stages d’observation et à des formations visant à la sensibiliser aux problématiques de l’enseignement.

 Les étudiants pré-recrutés ne sont admis dans une ÉPIA-FdE qu’après avoir passé et réussi le concours de recrutement organisé à l’issue de L3.

14.  Toute réforme d’ampleur de la formation des enseignants n’est promulguée qu’après une évaluation préalable sérieuse de l’existant. Elle passe par des phases d’expérimentation et de concertation. Elle nécessite un accompagnement et un suivi.

Après avoir reçu le soutien de la CGT Éducation, après avoir rencontré SUP-Recherche (UNSA), une délégation du GRFDE a été reçue par la FNEC-FP FO. Comme l'indique le communiqué commun ci-dessous, les deux délégations ont pu observer de nombreux points de convergence dans leurs analyses et
leurs propositions.

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On trouvera ci-dessous, la partie du texte de la loi (Chapitre VI) publié au Journal Officiel du 9 juillet concernant les ESPE à télécharger en PDF.

Télécharger le JO Loi du 08.07.13 ChVI ESPE

Déclaration des élus du CT au sujet du dossier d'Espé de l'académie de Grenoble

Séance du 9 juillet 2013

Il nous est demandé aujourd'hui de donner un avis sur la création d'une structure, l'ESPE, qui n'a d'ailleurs pas à ce jour d'existence juridique.

Compte-tenu

- des conditions de précipitation et d'absence de concertation dans lesquelles le projet de l'ESPE a été construit,

- des tensions et des rivalités entre composantes et entre établissements qui se sont développées, dans un contexte particulièrement incertain sur le futur des relations inter établissements, et l'incertitude sur les moyens budgétaires qui seront alloués aux missions de l'ESPE,

- de l'inquiétude des personnels et des étudiants sur leur avenir,

- du caractère extrêmement minimaliste du rôle de l'ESPE dans le projet qui nous est soumis, comparé aux missions qui sont inscrites dans la loi de refondation,

- de la fragilité et de l'arbitraire du modèle économique proposé,

- de l'absence totale d'informations sur l'organisation administrative et les affectations de personnels,

- du caractère inacceptable de la composition du conseil d'école et des craintes que l'on peut avoir concernant sa mise sous tutelle par le comité de pilotage,

Nous émettons un avis défavorable sur ce projet et nous demandons que le mode de

fonctionnement fondé sur le réglement intérieur actuel (missions, instances de décision,

organisation administrative et pédagogique) de l'IUFM soit maintenu pour un an au moins, sous le nom d'ESPE si le ministère l'exige, afin de donner à l'ensemble des acteurs de la formation des enseignants le temps et les moyens d'élaborer un projet véritablement concerté, en cohérence avec l'émergence d'un projet de structuration de l'Université de Grenoble Alpes, auquel les personnels et les étudiants et leurs organisations représentatives doivent être étroitement associés.

Nous demandons instamment que le résultat de notre vote et son explication soient transmis

- immédiatement, aux conseils d'administration de l'UJF et de l'Université de Savoie, qui sont appelés à se prononcer sur ce projet aujourd'hui,

- sans délai, aux autres CA et aux CT des différents établissements.

Nous demandons également que le groupe de travail sur l'ESPE de l'inter-CT se réunisse dans les plus brefs délais.

 Les élus CGT, FSU, SGEN, UNSA du CT de l'UJF

Vous trouverez ici le contenu de la lettre que le GRFDE a adressée le 23 juin à François Hollande.

Télécharger la lettre au président de la République au format pdf

Monsieur le Président de la République,

Toutes et tous, nous avons combattu la désastreuse réforme Darcos-Pécresse de 2009, dite de la « mastérisation », annoncée il y a tout juste 5 ans, par Nicolas Sarkozy. Contre l’idéologie ultralibérale qui inspirait cette réforme, nous avons défendu avec opiniâtreté cette idée : « Enseigner est un métier qui s’apprend ! » Durant la campagne électorale de 2012, vous avez annoncé que votre gouvernement reconstruirait la formation des enseignants et qu’il ferait de ce chantier une priorité. Nous nous sommes réjouis de vos déclarations.

Aujourd’hui, à moins de trois mois de la création des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), vous devez nous entendre à votre tour : la réforme préparée par le gouvernement n’est nullement celle qui était attendue. À certains égards, elle aggravera la situation actuelle. Nous avons tenté de faire entendre nos analyses et propositions en participant activement à la concertation Refondons l’école de la République, en rencontrant les conseillers chargés de la formation des enseignants des deux ministres en charge de cette question et en rencontrant plusieurs députés et sénateurs de votre majorité parlementaire. Nos efforts ayant été vains, nous avons décidé de nous tourner vers vous aujourd’hui en vous rapportant d'abord nos analyses, puis nos propositions. Vous avez le pouvoir d’arrêter cette réforme et de rouvrir ce chantier si important pour l’avenir de notre école et de notre société. C’est ce que nous vous appelons à faire en urgence. Voici pourquoi.

Ce qui est prévu par les deux ministres en charge de cette réforme tente un compromis intenable sur deux ans entre les systèmes d'avant et d'après 2009. Ce projet, s'il est maintenu, cumulera les contraintes et les dégradations de la formation, déjà observées sous chacun de ces deux systèmes. Durant les deux seules années de formation, les étudiants devront tout à la fois préparer et réussir le concours (celui de professeur des écoles, le CAPES, etc), apprendre leur futur métier comme avant 2009, et obtenir un master, préparer et soutenir un mémoire de recherche comme après 2009. Tout ceci avec une forte augmentation, par rapport à l’avant 2009, de la durée du stage en seconde année, qui représente la moitié du temps de travail hebdomadaire devant élèves d'un enseignant titulaire (au lieu de 33 à 40 % avant 2009). Ce faisant, — n’est-ce pas un comble pour une réforme portée par un gouvernement de gauche ? — on s’apprête à réduire d’une année le cadre légal de la formation initiale des enseignants. Depuis 2009, en effet, ce cadre légal était de trois années : deux années de master et une année de stage sous statut de fonctionnaire stagiaire. Dorénavant, les deux dernières années seront fusionnées en une seule. De plus, les horaires moyens de formation prévus par les nouveaux masters « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF) passeront de 900 heures actuellement à 750 heures environ.

Sans bouleverser le cadre actuel, il aurait suffi de décharger les stagiaires de la moitié de leur temps de service (en troisième année, après le master) pour améliorer considérablement leur formation. En revanche, de quelque manière que l’on s’y prenne, dans un cadre étriqué de deux années, la première étant occupée par la préparation du concours et la seconde par le stage, et avec une durée de formation diminuée, on ne pourra rien faire de façon satisfaisante, ni la formation académique des enseignants, ni leur formation pédagogique et pratique, ni leur formation à et par la recherche, qui est pourtant le propre d’un master.

S’agissant de la formation académique et disciplinaire, la réforme entraînera un affaissement du niveau de connaissances des futurs professeurs des écoles, des collèges et des lycées. Ce sera la conséquence inéluctable de concours centrés sur la didactique des disciplines pour 75 % à 80 % de la note finale. Cette modalité de recrutement paraîtrait normale si les candidats avaient déjà acquis en licence les connaissances principales pour maîtriser les savoirs qu’ils devront transmettre. Mais c’est loin d’être le cas après la réduction importante des heures de formation — et l’évolution concomitante des exigences — que la plupart des licences ont subies dans les vingt dernières années. Et ce n’est pas la seconde année des masters MEEF, centrée sur le stage pratique, ni la formation continue, quasiment anéantie, qui permettront de combler d’aussi importantes lacunes dans la formation académique.

En outre, pour la première fois depuis les années 1970, le nouveau concours de recrutement des enseignants du primaire, défini par un récent arrêté, n’évaluera plus leur capacité à enseigner l’ensemble des disciplines inscrites aux programmes des écoles maternelles et élémentaires. Les épreuves porteront uniquement sur trois d’entre elles (Français, Mathématiques et EPS) et sur un sujet que le candidat devra choisir dans une seule parmi toutes les autres disciplines (Sciences de la Vie et de la Terre, Physique, Technologie, Histoire, Géographie, Musique, Arts visuels, Histoire des Arts, Enseignement civique et moral), ravalées dès lors au rang de « petites disciplines ». De surcroît, rien n’est prévu pour l’évaluation de la capacité des futurs professeurs des écoles à enseigner les langues vivantes. On ne mesure sûrement pas à ce jour les mutations que ce nouveau concours imposera à l’identité professionnelle des professeurs des écoles, qui était étroitement associée, depuis les lois Ferry, à la polyvalence disciplinaire. On pourrait certes compter sur les formations des masters MEEF en première année pour garantir a minima cette polyvalence. Mais comme la formation dispensée en première année de ces masters sera essentiellement orientée vers la préparation du concours, les étudiants auront tendance à négliger les disciplines qu’ils ne rencontreront pas au concours. La formation à la polyvalence disciplinaire sera encore plus aléatoire chez les candidats issus d’autres masters qui seront néanmoins, comme aujourd’hui, la majorité.

Il faut aussi regretter que, dans le cadre de cette réforme, les ministères n'aient pas pris à bras-le-corps la question des licences conduisant au master « professorat des écoles ». Des licences pluridisciplinaires intégrant une réflexion épistémologique et didactique sur la polyvalence seraient un bon moyen de donner un niveau décent aux futurs professeurs des écoles dans les différentes matières qu'ils auront à enseigner et à articuler. Monsieur le Président, vous devez être conscients que, dans le meilleur des cas, les futurs professeurs d'école maternelle et élémentaire n'auront eu ainsi qu'une quarantaine d'heures durant le master pour se former, par exemple, à l'enseignement des mathématiques, de la maternelle au CM2 : enseignement du nombre (entiers, fractions, décimaux), du calcul, de la résolution de problèmes, de l'espace, des mesures, etc. Le contingent sera tout aussi réduit pour réfléchir aux problématiques liées à l'enseignement du français (apprentissage de l’oral, développement du vocabulaire, enseignement de la lecture, de l'écriture, de la production des textes, de l’orthographe, de la grammaire, etc.), sans parler des autres disciplines (sciences, histoire, géographie, langue vivante, musique, EPS, arts visuels, etc.) qui se verront réduites à une portion encore plus congrue. La « gestion de la classe » sera abordée de façon magistrale et inefficace, car les horaires du master et l’absence de stage en première année ne rendront pas possibles les analyses de pratiques. Finalement, nous réussirons à être le seul pays d'Europe où les futurs professeurs des écoles passeront 5 ans à l'Université tout en étant aussi peu formés à leur futur métier.

On ne peut assurer une meilleure formation pédagogique des futurs enseignants en sacrifiant peu ou prou la maîtrise des contenus enseignés. Mais, alors que la réforme est surtout censée améliorer la formation didactique et pédagogique des enseignants, celle-ci s’annonce inconsistante. En première année, les étudiants devront se préparer de façon très théorique à des épreuves de didactique alors qu’ils n’auront eu aucune expérience sérieuse de l’enseignement. C’est comme si, au permis de conduire, pour passer le code et avant d’avoir eu leur premier cours de conduite, les candidats devaient par exemple expliquer à l’examinateur les gestes qu’il faut enchaîner pour réaliser un créneau. Qui peut croire que les plus performants dans ce type d’exercice seraient aussi, par la suite, les meilleurs conducteurs ?

En seconde année, avec un stage à mi-temps en complète responsabilité, les lauréats ne pourront que préparer leurs cours du lendemain, ils n’auront pas le temps de prendre du recul sur leur pratique, d’analyser les erreurs de leurs élèves, de se documenter sur d’autres approches de la même notion ou de la même œuvre, de reconsidérer leurs choix didactiques ou pédagogiques… Ils ne pourront donc pas bénéficier d’une authentique formation en alternance.

Alors que le cadre des masters devrait valoriser la formation des enseignants par et à la recherche, celle-ci sera réduite à peu de choses par un emploi du temps très contraint. De fait, on ne pourra offrir aux étudiants que des ersatz de masters.

« Il est indispensable de restaurer, après le désastre de la mastérisation, une formation initiale et continue digne de ce nom », disiez-vous en 2012 (lettre du 12 mars à la Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques). Rognée d’année en année depuis 2002 par la réduction systématique des moyens de remplacement, la formation continue des enseignants est maintenant en charpie. Mais elle est aussi la grande oubliée de la réforme en cours. Pourtant, sans une politique volontariste et planifiée de formation continue, on voit mal comment les enseignants pourront s’approprier les recherches sur les apprentissages scolaires, développer le travail en équipe et perfectionner leurs pratiques pédagogiques au bénéfice des élèves les plus en difficulté. Rien dans les mesures annoncées par les ministres et dans les moyens alloués ne permet d’espérer que la réforme en cours ouvrira une nouvelle ère pour la formation continue.

Soyons lucides : avec ce projet de réforme de la formation des enseignants, la refondation de l’école de la République est compromise. On peut même craindre une dégradation de l’efficacité de l’école.

Ce dispositif engendrera une masse considérable de « reçus-collés », reçus à la première année de master mais « collés » aux concours, ce qui, dans les conditions actuelles, serait le cas de 3 candidats sur 4 en moyenne. Pour la plupart, ces jeunes auront à cœur de persévérer dans leur orientation vers le métier d’enseignant et tenteront le concours une seconde fois, à la fin de la seconde année de master. Comme les universités sont invitées à leur garantir cette poursuite d’étude et comme ils seront ainsi mieux préparés que leurs camarades de première année, on les verra bientôt les surpasser au concours. Ironie de l’Histoire, on dérivera ainsi vers un retour de fait au système actuel Darcos-Pécresse, dans lequel le concours est passé en seconde année de master, après deux années de bachotage.

De plus, les jeunes détenteurs d’un master enseignement mais n’ayant pas obtenu le concours formeront d’année en année une masse de dizaines de milliers de précaires, réputés capables de «faire le job». De là, une majorité de droite pourrait aisément supprimer les concours et l’appartenance des enseignants à la fonction publique d’État en les faisant recruter par des chefs d’établissement dotés du pouvoir d’embaucher, comme les programmes de l’UMP et du FN le prévoient déjà.

Monsieur le Président, vous êtes le garant de l’égalité des citoyens devant les services publics et de l’unité de l’école républicaine sur tout le territoire. Or, quand on observe les projets d’ESPE des diverses académies, on est frappé par l’extraordinaire disparité qui s’installera d’une région à l’autre dès le 1er septembre. Tout se passe comme si vous aviez décidé, sans même consulter la représentation nationale, la régionalisation de la formation des enseignants.

Au total, cette réforme illisible et infaisable ne nous permettra pas de sortir de la crise inédite du recrutement des enseignants dans laquelle la politique de la droite l’a enfoncée. Son échec est inévitable. On en voit les prémices dans les résistances que de nombreuses instances universitaires opposent à l’habilitation des nouveaux masters MEEF et à l’accréditation des ESPE.

Monsieur le Président, vous êtes le gardien de notre État de droit. Permettez-nous de vous dire aussi que la méthode suivie pour mener cette réforme n’est pas acceptable. Les universités et leurs personnels ont été contraints d’élaborer dans la plus grande hâte, sans cadrage suffisant et, trop souvent dans la plus grande opacité, les projets d’ESPE et de masters MEEF demandés par les ministères. Et ainsi ont-ils dû se mettre dans l’incertitude et hors-la-loi, car la loi qui les établit n’est pas encore promulguée.

Mais nous ne nous contentons pas de pointer les dramatiques insuffisances et les contradictions inextricables de la réforme en préparation. Depuis septembre dernier, nous n’avons eu de cesse de promouvoir et de préciser un dispositif de formation-recrutement qui rend possible une formation en alternance de trois années rémunérées dans un cadre universitaire après un concours en fin de licence (L3), avec une voie spécifique pour les étudiants déjà pourvus d’un master. Ce dispositif prolonge une politique volontariste en licence pour aider les jeunes des milieux populaires à accéder au métier d’enseignant par des bourses conséquentes attribuées sans contrepartie d’une mission effectuée dans un établissement scolaire. Il s’inspire des formations professionnelles supérieures dans lesquelles la formation est affranchie du concours car celui-ci précède celle-là. Et, justement, il s’agit là de formations de haut niveau sur les plans scientifique, technique et professionnel (médecins, sages-femmes, ingénieurs, pilotes de ligne, contrôleurs aériens, etc.), comme devrait l’être la formation des enseignants.

Ce dispositif permettrait de travailler dans la durée les articulations nécessaires entre apprentissages académiques, disciplinaires, didactiques et pédagogiques et formation à et par la recherche, dans le cadre d'une alternance progressive, comportant des stages dès la première année, d'abord en observation naturellement. Ces axes pourraient former la base d'un consensus entre tous les acteurs de la formation des enseignants, tant ceux qui sont légitimement attachés à la qualité de la formation académique et disciplinaire, que ceux qui veulent aider les enseignants à se donner la formation didactique et pédagogique qu'exige l'objectif central d'une école de l'égalité.

Monsieur le Président, vous soutenez une politique de réduction des déficits budgétaires qui passe par une gestion rigoureuse des finances publiques. Or, en nous appuyant sur les études réalisées au début de l’an dernier par la Cour des Comptes, nous avons apporté la preuve que notre projet serait moins coûteux que celui du gouvernement. Il serait moins coûteux parce que nous nous refusons tout simplement à former des milliers de jeunes à un métier qu’il ne leur serait pas permis d’exercer. Par là même, il est également plus respectueux des intérêts de la jeunesse, car il refuse d’entraîner des dizaines de milliers d’étudiants vers deux ou trois années d’études sans lendemain.

Monsieur le Président, il est encore possible de saisir la main que l’Histoire nous tend. La priorité que vous avez voulu accorder à la jeunesse et à l’éducation donne à votre gouvernement tous les moyens politiques et budgétaires de réaliser une vaste réforme de la formation des enseignants, une réforme durable qui ferait honneur à la tradition universitaire de la France et à sa tradition pédagogique. Dynamisant notre école, cette réforme concourrait au redressement économique et social de notre pays.

C’est pourquoi nous vous demandons solennellement d’intervenir pour suspendre la réforme en cours, pour annuler les arrêtés définissant les concours et pour ouvrir le chantier d’une autre réforme, avec tous les acteurs concernés. Nous sommes prêts à nous engager de toutes nos forces dans cette entreprise si nécessaire.

Soyez assuré, Monsieur le Président, de notre indéfectible attachement à l’école de la République et à la qualité de l’enseignement dispensé aux enfants dans notre pays.

Groupe Reconstruire la formation des enseignants (GRFDE)

La nouvelle réforme de la formation des enseignants, lancée en toute hâte par le gouvernement pour mise en oeuvre dès la rentrée 2013, implique la création d'une Ecole Supérieure du Professorat et de l'Education (ESPE) en lien étroit avec les 4 universités de l'académie de Grenoble.

Un premier projet de création de l'ESPE, transmis fin mai au ministère, devait être entériné par un vote du Conseil d'Administration de l'UJF le 18 juin ; ce vote a été reporté au dernier moment en raison de l'évaluation très négative du projet faite par le ministère. Une nouvelle version, envoyée au ministère le 29 juin, sera soumis au vote du CA le 9 juillet.

Le projet de création de l'ESPE touche directement à l'organisation et au fonctionnement des services de l'UJF et doit donc réglementairement passer devant le Comité Technique (CT) pour avis du projet avant d'être soumis au vote du CA, ce qui n'était pas prévu dans le calendrier des réunions du CT.
C'est la raison pour laquelle, en tant qu'élus du CT, nous avons demandé le 27 juin au président de l'UJF la tenue d'une séance exceptionnelle afin d'examiner ce projet. L'accord du président, ainsi que la date de cette séance, convoquée pour le vendredi 5 juillet, nous ont été communiqués dès le lendemain, témoignant de l'importance de la consultation du CT sur cette question.

A ce jour, moins de 48h avant la séance, le projet de création de l'ESPE, pourtant envoyé le 29 juin au ministère, ne nous a toujours pas été communiqué !

Nous sommes donc toujours dans l'incapacité d'examiner l'opportunité de cette création, alors même
- qu'il s'agit d'une question importante, ayant des conséquences sur le long terme, pour les personnels et étudiants concernés, pour notre université, pour les autres universités du site et celle de Savoie, pour les conditions de la mise en oeuvre de la réforme de la formation des enseignants ;
- qu'il s'agit d'une question complexe et délicate, dans un climat d'urgence et d'incertitudes qui contribue à aggraver les tensions entre les différentes formations et les différents établissements et à générer inquiétude et souffrance au travail chez les personnels de l'IUFM ;
Tous ces éléments auraient nécessité, à l'évidence, que nous puissions, d'ici le 5 juillet, examiner le projet avec attention, en prenant le temps de consulter les collègues directement concernés. Donner un avis, alors que les conditions nous permettant de le faire en connaissance de cause n'auront aucunement été réunies, serait exprimer clairement que nous considérons, nous mêmes, que la consultation du CT est une pure formalité.

En conséquence, conscients de l'importance de nos mandats et par respect des étudiants et des personnels, qui sont directement concernés par la création de l'ESPE, nous refuserons donc de nous prononcer sur cette question, lors de la séance du CT du 5 juillet convoquée à cet effet.
Les élus CGT, FSU, SGEN, UNSA du CT de l'UJF
SNESUP - SNCS - FSU - Section Université de Grenoble

SGEN CFDT de l’académie de Versailles

ÉSPÉ ES-TU LÀ ?

L'année universitaire s'achève sans que les personnels de l'IUFM, administratifs et enseignants, n'aient encore été informés des conditions dans lesquelles ils auront à travailler en septembre prochain et de la structure dans laquelle ils auront à intervenir. Nous n'avons plus aucune visibilité sur ce que seront nos services à l'avenir et pour qui nous aurons à les effectuer. L'incompréhension est totale sur les sites et les tensions qui perdurent entre les universités pour élaborer le dossier d'accréditation de l'ÉSPÉ sont telles que nous ne disposons toujours pas des informations nécessaires à la préparation de la rentrée et à l'accueil des étudiants dans des conditions satisfaisantes. 

Tout comme elle l'avait été pour le dossier de préfiguration, l'évaluation du projet ÉSPÉ de l'académie de Versailles est à nouveau négative, et ce après des mois de négociations. La DGESIP juge le dossier très incomplet, confus et présentant de nombreuses incohérences. Les carences pointées par les services du MESR et du MEN mettent en évidence les inquiétudes des collègues : 

- La mise en œuvre de l'ÉSPÉ sera-t-elle effective le 1^er septembre 2013 ? Quelle sera la nature de cette structure ? Qui la dirigera ? Où les décisions seront-elles prises, comment et par qui ? 

- Comment les personnels seront-ils représentés? Cette représentation tiendra-t-elle compte de la 

contribution des différentes universités à l'ÉSPÉ ? 

- Les formations actuellement portées par l'IUFM ouvriront-elles toutes à la rentrée, en particulier 

les formations relevant de la 4^eme mention ? Comment seront-elles pilotées ? 

- Les collègues qui avaient l'habitude d'intervenir dans ces formations pourront-ils continuer à le faire ?

- quelle sera la structuration des sites départementaux et quel sera l’avenir des services centraux ?

- Comment les postes seront-ils pérennisés après la dissolution de l’IUFM ?

- Dans le cadre de l'ÉSPÉ, pour quelle(s) université(s) les enseignants et les personnels BIATS auront-ils à travailler ?

- Les personnels seront-ils intégrés à l'ÉSPÉ ? Si non, de quelle(s) structure(s) dépendront-ils ?

Quelle sera la part d'intervention de l'employeur dans les formations aux métiers de l’enseignement.

- …

Le Sgen-CFDT salue l'initiative du président de l'UCP de réunir l'ensemble des personnels de l'IUFM le jeudi 27 juin à 10 heures sur le site de Gennevilliers. Nous appelons tous les personnels des différents sites à participer à cette assemblée générale. Il devient urgent de nous communiquer des informations fiables, lesquelles devront garantir la pérennité de nos fonctions et la qualité de nos conditions de travail.

 Après plusieurs demandes, une délégation du Sgen-CFDT de l'académie de Versailles rencontrera finalement le recteur Duwoye lundi 1er juillet.

 La mise en œuvre d’un nouveau service public de formation, que nous appelons de nos vœux et dans lequel tous les personnels devront légitimement trouver leur place, ne se fera pas sans nous.

Le 24 juin 2013

Le SNESUP publie un communiqué à propos des ESPE et de la "méthode Peillon".

POUR LES ESPE, LE MINISTRE DE L'EDUCATION NATIONALE TOUJOURS SEUL A LA MANOEUVRE, IGNORANT LE MONDE UNIVERSITAIRE !

Visiblement seul interlocuteur accrédité par le gouvernement, le ministre de l'éducation nationale s'est positionné lors d'une interview de l'AEF sur la formation des enseignants et les futures Écoles supérieures du professorat et de l'éducation.
Des ESPE bâclées : 
Le ministre de l'éducation nationale annonce en lieu et place de la ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche que certains projets d'ESPE jugés non aboutis, seront retoqués, accrédités pendant seulement un an, alors que la loi prévoit le maintien des IUFM dans ce cas de figure. Le mode de gouvernance des ESPE favorise le rôle et l'autorité des recteurs et inspecteurs, pilotés dans les académies en toute hâte pour une annonce d'ouverture au 1er septembre. L'opacité constatée augure mal de la suite en termes de collégialité qui, avec la recherche elle aussi absente, sont au coeur des fondements des formations universitaires. 
Étudiants grands perdants :
Ils sont les grands absents des propos du ministre, en particulier sur les conditions de la rentrée. Entre une première année de master surchargée par un concours qui les empêchera de se concentrer sur l'apprentissage de leur futur métier et une deuxième année de master où ils se formeront par eux-mêmes à mi-temps, en servant de remplaçants pour le ministère de l'éducation nationale, le cursus pour devenir enseignant ressemblera à un parcours d'obstacles. 
Personnels bafoués :
Le ministre de l'éducation nationale persiste, dans cette interview, à affirmer que les enseignants et enseignants-chercheurs de l'enseignement supérieur et de la recherche ne sont pas des professionnels de l'éducation, et ignore le principe-même des équipes pluri-catégorielles qui ont pourtant fait leurs preuves.
Enfin, les critiques du ministre envers les universités et leurs capacités historiques à former les enseignants, oublient que celles-ci ont dû travailler dans un temps très insuffisant pour une telle réforme de la formation des enseignants, sans aucun texte réglementaire stable et concerté, fluctuant au fil des semaines, et accumulant les retards par rapport à l'agenda initial.
Devant un tel gâchis d'une réforme pourtant attendue par la communauté éducative, le SNESUP réitère sa demande de remise à plat de la réforme et de moratoire d'un an.

SYNDICAT NATIONAL DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
78, rue du Faubourg Saint-Denis, 75010 - PARIS
Tél. : 0144799621 - Portable : 0659126981 - Fax : 0142462656 - Courriel : sg@snesup.fr

1er Juillet 2013

Vincent Peillon à AEF : « Nous proposerons des accréditations provisoires pour les dossiers d'Espé les moins aboutis »   

AEF : Quels objectifs fixez-vous aux Espé?

Vincent Peillon : La formation des enseignants constitue le levier essentiel pour améliorer le système éducatif français. Avec les Espé, cette formation va être intégrée, c'est-à-dire proposer en même temps une formation disciplinaire et professionnalisante sur plusieurs années. Cette professionnalisation des futurs enseignants constitue une vraie rupture, en particulier pour les professeurs du secondaire. Nous avons pour cela revu les concours pour donner plus d'importance à la mise en situation et à la pratique, nous avons développé l'alternance dès le M1 et favorisé l'intervention des professionnels sur le terrain pour venir enseigner dans les Espé. Sur les 54 000 créations de postes prévus dans l'Éducation nationale, 27 000 sont consacrés à la formation des enseignants.

AEF : Quel regard portez-vous sur les différents projets d'Espé en cours d'accréditation?

Vincent Peillon : Nous sommes dans un moment d'échanges, avec des allers et retours constants, pour améliorer les projets. Nous nous prononcerons sur les accréditations dans une quinzaine de jours. Nous avons donné un cadre national pour le processus d'accréditation, en fixant notamment des exigences pour le tronc commun professionnalisant, qui comprend par exemple l'accompagnement des enfants en situation de handicap ou la pratique du numérique. Concernant l'organisation des enseignements, les universités ont eu spontanément tendance à proposer des M1 très disciplinaires et des M2 davantage consacrés aux stages de terrain, or nous souhaitons une répartition de ces deux dimensions tout au long de la formation pour permettre un vrai continuum et une entrée progressive dans le métier. Cette question fait partie des discussions que nous avons avec les porteurs de projet d'Espé afin qu'ils puissent améliorer leur offre.

AEF : Pour les projets d'Espé qui nécessitent des corrections (1), où en est le processus d'accréditation ? Allez-vous leur proposer un accompagnement spécifique?

Vincent Peillon : Pour ceux qui ne sont pas encore tout à fait aboutis, nous proposerons une accréditation provisoire pour une durée d'un an, au lieu de cinq. Dans l'année qui vient, ils seront accompagnés pour parfaire leur dossier. Certains peuvent manquer de ressources en interne - par exemple de pas disposer localement de spécialistes de la laïcité ou de la violence -, nous viendrons alors en appui en mettant à leur disposition une équipe nationale qui pourra intervenir dans leur Espé en attendant qu'ils mettent en place leur propre dispositif. Il faudra aussi que des enseignants innovants, par exemple sur le numérique, ceux qui sont capables de de former leurs collègues, puissent intervenir dans les Espé.

AEF : Comment ces enseignants pourront-ils intervenir dans les Espé?

Vincent Peillon : Nous avons prévu pour cela 1 000 ETP qui permettront à plusieurs milliers d'enseignants d'intervenir dans les Espé. J'ai demandé aux recteurs de le prévoir dès la rentrée 2013. Ces enseignants seront partiellement déchargés. Partiellement, car il faut éviter que ceux qui forment leurs futurs collègues soient coupés du terrain. C'est une erreur que nous ne devons pas reproduire. Je souhaite qu'ils gardent des classes en responsabilité. Cela concerne aussi d'autres personnels comme les CPE ou les psychologues par exemple.

AEF : Quelles sont les caractéristiques des projets d'Espé qui vous semblent réussis ?

Vincent Peillon : Les meilleurs projets ont totalement intégré les projets de professionnalisation et ont organisé une réelle progressivité M1-M2. Ils ont par exemple prévus six semaines sur le terrain dès le M1, quand d'autres envisageaient de n'en faire que deux. Ils ont bien réfléchi à l'organisation du tronc commun. Lors du séminaire de travail du lundi 1er juillet à Lyon, les porteurs de projet qui ont très bien avancé par rapport aux attendus ministériels présenteront des exemples concrets.

Dans un autre registre, les projets les plus aboutis sont ceux qui ont su régler les sujets relatifs à la gouvernance. Pour certains, cela a été traité sans difficulté, mais il faut reconnaître que cette demande n'était pas simple car elle va à contrario de la mise en concurrence, ces dernières années, de certains sites universitaires au sein d'une même académie.

AEF : Quelle sera la part consacrée à la formation continue dans les Espé ?

Vincent Peillon : Je souhaite que les Espé intègrent la recherche et portent les plans de formation continue. Nous fixons pour cela des priorités, comme le numérique par exemple. Il faut que progressivement nous reformions aussi un réseau de formateurs, qui a été réduit à la portion congrue dans le primaire et qui n'a jamais réellement existé dans le secondaire. La formation continue repose nécessairement sur un réseau dense de formateurs et de conseillers pédagogiques. La création d'un tel réseau pour le second degré fera partie des discussions que l'on ouvrira à l'automne. Je mobilise aussi pour cela les inspections générales, les inspecteurs pédagogiques régionaux et les chefs d'établissement.

AEF : Dans le cadre de la réforme de la formation des enseignants, pourquoi avoir choisi de ne pas traiter le concours de l'agrégation ?

Vincent Peillon : Il était préférable de mettre cette question de côté à ce stade. D'une part, elle était un peu marginale par rapport à l'ensemble du chantier sur la formation des enseignants et d'autre part, le cas des professeurs agrégés pose des problèmes spécifiques qui doivent être examinés dans le cadre d'une discussion globale sur leur place dans le secondaire.

AEF : Pour créer une « culture commune » des professionnels de l'éducation, allez-vous réformer l'Esen ?

Vincent Peillon : L'Esen est déjà en train de changer. J'ai demandé au nouveau directeur de veiller à être un appui pour la partie professionnalisante des Espé, de participer au travail de mutualisation et de coordonnation des différentes Espé, qui devront travailler ensemble et ne pas s'ignorer.                                                                                                                        

(1) Interrogé par AEF, le ministre n'a pas souhaité détailler les projets d'Espé concernés. Au Sénat le 21 juin, le ministre indiquait que « le travail mérit[ait] d'être profondément revu » pour « trois groupes d'universités » (AEF n°184516) 
                                                                                                                                          

Le SNESUP publie un communiqué à propos des ESPE et de la "méthode Peillon".

POUR LES ESPE, LE MINISTRE DE L'EDUCATION NATIONALE TOUJOURS SEUL A LA MANOEUVRE, IGNORANT LE MONDE UNIVERSITAIRE !

Visiblement seul interlocuteur accrédité par le gouvernement, le ministre de l'éducation nationale s'est positionné lors d'une interview de l'AEF sur la formation des enseignants et les futures Écoles supérieures du professorat et de l'éducation.
Des ESPE bâclées : 
Le ministre de l'éducation nationale annonce en lieu et place de la ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche que certains projets d'ESPE jugés non aboutis, seront retoqués, accrédités pendant seulement un an, alors que la loi prévoit le maintien des IUFM dans ce cas de figure. Le mode de gouvernance des ESPE favorise le rôle et l'autorité des recteurs et inspecteurs, pilotés dans les académies en toute hâte pour une annonce d'ouverture au 1er septembre. L'opacité constatée augure mal de la suite en termes de collégialité qui, avec la recherche elle aussi absente, sont au coeur des fondements des formations universitaires. 
Étudiants grands perdants :
Ils sont les grands absents des propos du ministre, en particulier sur les conditions de la rentrée. Entre une première année de master surchargée par un concours qui les empêchera de se concentrer sur l'apprentissage de leur futur métier et une deuxième année de master où ils se formeront par eux-mêmes à mi-temps, en servant de remplaçants pour le ministère de l'éducation nationale, le cursus pour devenir enseignant ressemblera à un parcours d'obstacles. 
Personnels bafoués :
Le ministre de l'éducation nationale persiste, dans cette interview, à affirmer que les enseignants et enseignants-chercheurs de l'enseignement supérieur et de la recherche ne sont pas des professionnels de l'éducation, et ignore le principe-même des équipes pluri-catégorielles qui ont pourtant fait leurs preuves.
Enfin, les critiques du ministre envers les universités et leurs capacités historiques à former les enseignants, oublient que celles-ci ont dû travailler dans un temps très insuffisant pour une telle réforme de la formation des enseignants, sans aucun texte réglementaire stable et concerté, fluctuant au fil des semaines, et accumulant les retards par rapport à l'agenda initial.
Devant un tel gâchis d'une réforme pourtant attendue par la communauté éducative, le SNESUP réitère sa demande de remise à plat de la réforme et de moratoire d'un an.

SYNDICAT NATIONAL DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
78, rue du Faubourg Saint-Denis, 75010 - PARIS
Tél. : 0144799621 - Portable : 0659126981 - Fax : 0142462656 - Courriel : sg@snesup.fr

Le GRFDE a tenu à faire connaître à la presse le contenu de sa lettre ouverte au Président de la République sur la réforme proposée par F. Peillon.

Le journal Libération la publie sous forme de Tribune dans son édition en ligne.

http://www.liberation.fr/societe/2013/06/23/enseigner-est-un-metier_913089

On en trouvera une version complète sur le site du Café Pédagogique.

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/06/24062013Article635076561664321029.aspx

Monsieur le Président de la République,

Toutes et tous, nous avons combattu la désastreuse réforme Darcos-Pécresse de 2009, dite de la « mastérisation », annoncée il y a tout juste 5 ans, par Nicolas Sarkozy. Contre l’idéologie ultralibérale qui inspirait cette réforme, nous avons défendu avec opiniâtreté cette idée : « Enseigner est un métier qui s’apprend ! » Durant la campagne électorale de 2012, vous avez annoncé que votre gouvernement reconstruirait la formation des enseignants et qu’il ferait de ce chantier une priorité. Nous nous sommes réjouis de vos déclarations.

Aujourd’hui, à moins de trois mois de la création des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), vous devez nous entendre à votre tour : la réforme préparée par le gouvernement n’est nullement celle qui était attendue. À certains égards, elle aggravera la situation actuelle. Nous avons tenté de faire entendre nos analyses et propositions en participant activement à la concertation Refondons l’école de la République, en rencontrant les conseillers chargés de la formation des enseignants des deux ministres en charge de cette question et en rencontrant plusieurs députés et sénateurs de votre majorité parlementaire. Nos efforts ayant été vains, nous avons décidé de nous tourner vers vous aujourd’hui en vous rapportant d'abord nos analyses, puis nos propositions. Vous avez le pouvoir d’arrêter cette réforme et de rouvrir ce chantier si important pour l’avenir de notre école et de notre société. C’est ce que nous vous appelons à faire en urgence. Voici pourquoi.

Ce qui est prévu par les deux ministres en charge de cette réforme tente un compromis intenable sur deux ans entre les systèmes d'avant et d'après 2009. Ce projet, s'il est maintenu, cumulera les contraintes et les dégradations de la formation, déjà observées sous chacun de ces deux systèmes. Durant les deux seules années de formation, les étudiants devront tout à la fois préparer et réussir le concours (celui de professeur des écoles, le CAPES, etc), apprendre leur futur métier comme avant 2009, et obtenir un master, préparer et soutenir un mémoire de recherche comme après 2009. Tout ceci avec une forte augmentation, par rapport à l’avant 2009, de la durée du stage en seconde année, qui représente la moitié du temps de travail hebdomadaire devant élèves d'un enseignant titulaire (au lieu de 33 à 40 % avant 2009). Ce faisant, — n’est-ce pas un comble pour une réforme portée par un gouvernement de gauche ? — on s’apprête à réduire d’une année le cadre légal de la formation initiale des enseignants. Depuis 2009, en effet, ce cadre légal était de trois années : deux années de master et une année de stage sous statut de fonctionnaire stagiaire. Dorénavant, les deux dernières années seront fusionnées en une seule. De plus, les horaires moyens de formation prévus par les nouveaux masters « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF) passeront de 900 heures actuellement à 750 heures environ.

Sans bouleverser le cadre actuel, il aurait suffi de décharger les stagiaires de la moitié de leur temps de service (en troisième année, après le master) pour améliorer considérablement leur formation. En revanche, de quelque manière que l’on s’y prenne, dans un cadre étriqué de deux années, la première étant occupée par la préparation du concours et la seconde par le stage, et avec une durée de formation diminuée, on ne pourra rien faire de façon satisfaisante, ni la formation académique des enseignants, ni leur formation pédagogique et pratique, ni leur formation à et par la recherche, qui est pourtant le propre d’un master.

S’agissant de la formation académique et disciplinaire, la réforme entraînera un affaissement du niveau de connaissances des futurs professeurs des écoles, des collèges et des lycées. Ce sera la conséquence inéluctable de concours centrés sur la didactique des disciplines pour 75 % à 80 % de la note finale. Cette modalité de recrutement paraîtrait normale si les candidats avaient déjà acquis en licence les connaissances principales pour maîtriser les savoirs qu’ils devront transmettre. Mais c’est loin d’être le cas après la réduction importante des heures de formation — et l’évolution concomitante des exigences — que la plupart des licences ont subies dans les vingt dernières années. Et ce n’est pas la seconde année des masters MEEF, centrée sur le stage pratique, ni la formation continue, quasiment anéantie, qui permettront de combler d’aussi importantes lacunes dans la formation académique.

En outre, pour la première fois depuis les années 1970, le nouveau concours de recrutement des enseignants du primaire, défini par un récent arrêté, n’évaluera plus leur capacité à enseigner l’ensemble des disciplines inscrites aux programmes des écoles maternelles et élémentaires. Les épreuves porteront uniquement sur trois d’entre elles (Français, Mathématiques et EPS) et sur un sujet que le candidat devra choisir dans une seule parmi toutes les autres disciplines (Sciences de la Vie et de la Terre, Physique, Technologie, Histoire, Géographie, Musique, Arts visuels, Histoire des Arts, Enseignement civique et moral), ravalées dès lors au rang de « petites disciplines ». De surcroît, rien n’est prévu pour l’évaluation de la capacité des futurs professeurs des écoles à enseigner les langues vivantes. On ne mesure sûrement pas à ce jour les mutations que ce nouveau concours imposera à l’identité professionnelle des professeurs des écoles, qui était étroitement associée, depuis les lois Ferry, à la polyvalence disciplinaire. On pourrait certes compter sur les formations des masters MEEF en première année pour garantir a minima cette polyvalence. Mais comme la formation dispensée en première année de ces masters sera essentiellement orientée vers la préparation du concours, les étudiants auront tendance à négliger les disciplines qu’ils ne rencontreront pas au concours. La formation à la polyvalence disciplinaire sera encore plus aléatoire chez les candidats issus d’autres masters qui seront néanmoins, comme aujourd’hui, la majorité.

Il faut aussi regretter que, dans le cadre de cette réforme, les ministères n'aient pas pris à bras-le-corps la question des licences conduisant au master « professorat des écoles ». Des licences pluridisciplinaires intégrant une réflexion épistémologique et didactique sur la polyvalence seraient un bon moyen de donner un niveau décent aux futurs professeurs des écoles dans les différentes matières qu'ils auront à enseigner et à articuler. Monsieur le Président, vous devez être conscients que, dans le meilleur des cas, les futurs professeurs d'école maternelle et élémentaire n'auront eu ainsi qu'une quarantaine d'heures durant le master pour se former, par exemple, à l'enseignement des mathématiques, de la maternelle au CM2 : enseignement du nombre (entiers, fractions, décimaux), du calcul, de la résolution de problèmes, de l'espace, des mesures, etc. Le contingent sera tout aussi réduit pour réfléchir aux problématiques liées à l'enseignement du français (apprentissage de l’oral, développement du vocabulaire, enseignement de la lecture, de l'écriture, de la production des textes, de l’orthographe, de la grammaire, etc.), sans parler des autres disciplines (sciences, histoire, géographie, langue vivante, musique, EPS, arts visuels, etc.) qui se verront réduites à une portion encore plus congrue. La « gestion de la classe » sera abordée de façon magistrale et inefficace, car les horaires du master et l’absence de stage en première année ne rendront pas possibles les analyses de pratiques. Finalement, nous réussirons à être le seul pays d'Europe où les futurs professeurs des écoles passeront 5 ans à l'Université tout en étant aussi peu formés à leur futur métier.

On ne peut assurer une meilleure formation pédagogique des futurs enseignants en sacrifiant peu ou prou la maîtrise des contenus enseignés. Mais, alors que la réforme est surtout censée améliorer la formation didactique et pédagogique des enseignants, celle-ci s’annonce inconsistante. En première année, les étudiants devront se préparer de façon très théorique à des épreuves de didactique alors qu’ils n’auront eu aucune expérience sérieuse de l’enseignement. C’est comme si, au permis de conduire, pour passer le code et avant d’avoir eu leur premier cours de conduite, les candidats devaient par exemple expliquer à l’examinateur les gestes qu’il faut enchaîner pour réaliser un créneau. Qui peut croire que les plus performants dans ce type d’exercice seraient aussi, par la suite, les meilleurs conducteurs ?

En seconde année, avec un stage à mi-temps en complète responsabilité, les lauréats ne pourront que préparer leurs cours du lendemain, ils n’auront pas le temps de prendre du recul sur leur pratique, d’analyser les erreurs de leurs élèves, de se documenter sur d’autres approches de la même notion ou de la même œuvre, de reconsidérer leurs choix didactiques ou pédagogiques… Ils ne pourront donc pas bénéficier d’une authentique formation en alternance.

Alors que le cadre des masters devrait valoriser la formation des enseignants par et à la recherche, celle-ci sera réduite à peu de choses par un emploi du temps très contraint. De fait, on ne pourra offrir aux étudiants que des ersatz de masters.

« Il est indispensable de restaurer, après le désastre de la mastérisation, une formation initiale et continue digne de ce nom », disiez-vous en 2012 (lettre du 12 mars à la Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques). Rognée d’année en année depuis 2002 par la réduction systématique des moyens de remplacement, la formation continue des enseignants est maintenant en charpie. Mais elle est aussi la grande oubliée de la réforme en cours. Pourtant, sans une politique volontariste et planifiée de formation continue, on voit mal comment les enseignants pourront s’approprier les recherches sur les apprentissages scolaires, développer le travail en équipe et perfectionner leurs pratiques pédagogiques au bénéfice des élèves les plus en difficulté. Rien dans les mesures annoncées par les ministres et dans les moyens alloués ne permet d’espérer que la réforme en cours ouvrira une nouvelle ère pour la formation continue.

Soyons lucides : avec ce projet de réforme de la formation des enseignants, la refondation de l’école de la République est compromise. On peut même craindre une dégradation de l’efficacité de l’école.

Ce dispositif engendrera une masse considérable de « reçus-collés », reçus à la première année de master mais « collés » aux concours, ce qui, dans les conditions actuelles, serait le cas de 3 candidats sur 4 en moyenne. Pour la plupart, ces jeunes auront à cœur de persévérer dans leur orientation vers le métier d’enseignant et tenteront le concours une seconde fois, à la fin de la seconde année de master. Comme les universités sont invitées à leur garantir cette poursuite d’étude et comme ils seront ainsi mieux préparés que leurs camarades de première année, on les verra bientôt les surpasser au concours. Ironie de l’Histoire, on dérivera ainsi vers un retour de fait au système actuel Darcos-Pécresse, dans lequel le concours est passé en seconde année de master, après deux années de bachotage.

De plus, les jeunes détenteurs d’un master enseignement mais n’ayant pas obtenu le concours formeront d’année en année une masse de dizaines de milliers de précaires, réputés capables de «faire le job». De là, une majorité de droite pourrait aisément supprimer les concours et l’appartenance des enseignants à la fonction publique d’État en les faisant recruter par des chefs d’établissement dotés du pouvoir d’embaucher, comme les programmes de l’UMP et du FN le prévoient déjà.

Monsieur le Président, vous êtes le garant de l’égalité des citoyens devant les services publics et de l’unité de l’école républicaine sur tout le territoire. Or, quand on observe les projets d’ESPE des diverses académies, on est frappé par l’extraordinaire disparité qui s’installera d’une région à l’autre dès le 1er septembre. Tout se passe comme si vous aviez décidé, sans même consulter la représentation nationale, la régionalisation de la formation des enseignants.

Au total, cette réforme illisible et infaisable ne nous permettra pas de sortir de la crise inédite du recrutement des enseignants dans laquelle la politique de la droite l’a enfoncée. Son échec est inévitable. On en voit les prémices dans les résistances que de nombreuses instances universitaires opposent à l’habilitation des nouveaux masters MEEF et à l’accréditation des ESPE.

Monsieur le Président, vous êtes le gardien de notre État de droit. Permettez-nous de vous dire aussi que la méthode suivie pour mener cette réforme n’est pas acceptable. Les universités et leurs personnels ont été contraints d’élaborer dans la plus grande hâte, sans cadrage suffisant et, trop souvent dans la plus grande opacité, les projets d’ESPE et de masters MEEF demandés par les ministères. Et ainsi ont-ils dû se mettre dans l’incertitude et hors-la-loi, car la loi qui les établit n’est pas encore promulguée.

Mais nous ne nous contentons pas de pointer les dramatiques insuffisances et les contradictions inextricables de la réforme en préparation. Depuis septembre dernier, nous n’avons eu de cesse de promouvoir et de préciser un dispositif de formation-recrutement qui rend possible une formation en alternance de trois années rémunérées dans un cadre universitaire après un concours en fin de licence (L3), avec une voie spécifique pour les étudiants déjà pourvus d’un master. Ce dispositif prolonge une politique volontariste en licence pour aider les jeunes des milieux populaires à accéder au métier d’enseignant par des bourses conséquentes attribuées sans contrepartie d’une mission effectuée dans un établissement scolaire. Il s’inspire des formations professionnelles supérieures dans lesquelles la formation est affranchie du concours car celui-ci précède celle-là. Et, justement, il s’agit là de formations de haut niveau sur les plans scientifique, technique et professionnel (médecins, sages-femmes, ingénieurs, pilotes de ligne, contrôleurs aériens, etc.), comme devrait l’être la formation des enseignants.

Ce dispositif permettrait de travailler dans la durée les articulations nécessaires entre apprentissages académiques, disciplinaires, didactiques et pédagogiques et formation à et par la recherche, dans le cadre d'une alternance progressive, comportant des stages dès la première année, d'abord en observation naturellement. Ces axes pourraient former la base d'un consensus entre tous les acteurs de la formation des enseignants, tant ceux qui sont légitimement attachés à la qualité de la formation académique et disciplinaire, que ceux qui veulent aider les enseignants à se donner la formation didactique et pédagogique qu'exige l'objectif central d'une école de l'égalité.

Monsieur le Président, vous soutenez une politique de réduction des déficits budgétaires qui passe par une gestion rigoureuse des finances publiques. Or, en nous appuyant sur les études réalisées au début de l’an dernier par la Cour des Comptes, nous avons apporté la preuve que notre projet serait moins coûteux que celui du gouvernement. Il serait moins coûteux parce que nous nous refusons tout simplement à former des milliers de jeunes à un métier qu’il ne leur serait pas permis d’exercer. Par là même, il est également plus respectueux des intérêts de la jeunesse, car il refuse d’entraîner des dizaines de milliers d’étudiants vers deux ou trois années d’études sans lendemain.

Monsieur le Président, il est encore possible de saisir la main que l’Histoire nous tend. La priorité que vous avez voulu accorder à la jeunesse et à l’éducation donne à votre gouvernement tous les moyens politiques et budgétaires de réaliser une vaste réforme de la formation des enseignants, une réforme durable qui ferait honneur à la tradition universitaire de la France et à sa tradition pédagogique. Dynamisant notre école, cette réforme concourrait au redressement économique et social de notre pays.

C’est pourquoi nous vous demandons solennellement d’intervenir pour suspendre la réforme en cours, pour annuler les arrêtés définissant les concours et pour ouvrir le chantier d’une autre réforme, avec tous les acteurs concernés. Nous sommes prêts à nous engager de toutes nos forces dans cette entreprise si nécessaire.

Soyez assuré, Monsieur le Président, de notre indéfectible attachement à l’école de la République et à la qualité de l’enseignement dispensé aux enfants dans notre pays.

Groupe Reconstruire la formation des enseignants (GRFDE)

Voici la copie de la lettre adressée au GRFDE par la présidence de la république suite à notre lettre ouverte.

Deux textes très importants du GRFDE paraissent coup sur coup ce lundi 24 juin.

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On apprend ce matin que le MESR vient de rejeter le projet d'accréditation de l'ESPE de l'académie de Grenoble ainsi que les projets d'au moins 3 autres académies. 
Il faut mettre fin à ce supplice. À l'évidence, la suspension de la réforme et la remise à plat de ce dossier s'imposent sans délai.

André Ouzoulias