- Réformer la réforme de la formation des enseignants…, une urgence

Le G.R.F.D.E. interpelle le gouvernement :

 Réformer la réforme de la formation des enseignants…Une urgence !

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Après l’année de transition 2013 – 2014 qui a correspondu à la dernière année d’application du dispositif mis en place par le gouvernement de M. Sarkozy et la première année de celui de M. Hollande, la réforme de la formation des enseignants a atteint désormais son rythme de croisière et ses effets peuvent maintenant être mesurés.

Nous avons pris acte du rétablissement d’une année de formation rémunérée, de la possibilité de percevoir une première rémunération un an plus tôt par rapport au dispositif antérieur, de l’entrée moins brutale dans le métier grâce à un service d’enseignement à mi-temps contre un temps plein précédemment et du fait que les étudiants-fonctionnaires stagiaires (E.F.S), débarrassés du concours situé entièrement en fin de M1, pourraient davantage se consacrer à leur formation professionnelle.

Malheureusement, à bien des égards, le dispositif actuel n’améliore pas réellement la formation des enseignants et ne permet pas de relever les défis d’aujourd’hui.

On (re)trouvera à la fin de ce texte les propositions du GRFDE.

1. La durée de la formation est insuffisante.

La formation des enseignants s’effectue désormais dans le cadre de masters dont la première année est consacrée à la préparation du concours tandis que la deuxième consiste, pour les lauréats du concours, en une formation professionnelle en alternance durant laquelle ils effectuent un demi-service devant élèves.

Malheureusement, cette organisation ne permet pas de construire chez les futurs enseignants l’ensemble des compétences nécessaires à l’exercice du métier. Les moments que les étudiants et les étudiants-fonctionnaires stagiaires passent à l’E.S.P.E. (École Supérieure du Professorat et de l’Éducation) sont trop courts pour qu’ils puissent se consacrer tout à la fois à l’acquisition de la maîtrise des contenus disciplinaires enseignés, à leur enseignement, à la recherche et à la réflexion sur les finalités de l’École.

   2. La durée du « stage » des lauréats en M2 est excessive.

Les étudiants-fonctionnaires stagiaires étant placés à mi-temps dans les classes moins pour effectuer un stage que pour servir de moyens d’enseignement, le dispositif ne permet pas une formation professionnelle de qualité.

Les équilibres nécessaires entre ce « stage », l’initiation à la recherche et les cours à l’E.S.P.E. ne peuvent être assurés. Compte tenu de la lourdeur du service d’enseignement, les maquettes des masters Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (M.E.E.F.) proposent nécessairement en deuxième année un faible volume horaire consacré aux apports disciplinaires, didactiques et pédagogiques ainsi qu’à l’analyse critique des séances menées devant les élèves. Ce déficit de formation disciplinaire et didactique est particulièrement alarmant pour les futurs professeurs des écoles en raison de la polyvalence de l’enseignement qu’ils auront à assurer.

Pris par les urgences de leur service d’enseignement (préparer les cours, corriger cahiers et copies, participer aux réunions, rencontrer les parents et les partenaires, rédiger les livrets ou bulletins, …), les étudiants-fonctionnaires stagiaires ne peuvent mettre pleinement à profit les enseignements dispensés par l’E.S.P.E. Fréquemment, ils utilisent dans les classes, sans prise de distance, des fiches de préparation de cours toutes faites trouvées sur internet. De même, dans ce contexte, la recherche, ne pouvant s'articuler à l'ensemble de la formation et à l'exercice professionnel, est souvent considérée comme un fardeau superflu voire inutile et l’affichage d’une formation à et par la recherche est un leurre. Or, ce moment des premières expériences en situation professionnelle mériterait au contraire d’être solidement articulé avec la formation, en particulier sur le plan de l’analyse des pratiques enseignantes débutantes.

De nombreux E.F.S., mis dans l’impossibilité d’apporter des réponses satisfaisantes à tout ce qui est exigé d’eux, sont en réelle situation de souffrance.

  3. Le concours, situé en fin de M1, est mal placé.

Ces dernières années ont permis d’expérimenter différentes modalités de mise en œuvre des concours : le concours situé en M2 avec la réforme Sarkozy, hier une partie en M1 et l'autre en M2, aujourd'hui à la fin de l’année de M1. Tous ces dispositifs présentent l’inconvénient d’imbriquer la préparation d’un concours et celle d’un diplôme. Il semble désormais évident que la seule solution qui permettrait d’accueillir dans les E.S.P.E. des stagiaires débarrassés du concours et pouvant se consacrer pleinement à leur formation professionnelle incluant le renforcement de la maîtrise des contenus disciplinaires est de situer le concours en amont du master M.E.E.F. Pour les étudiants se destinant aux métiers de l’enseignement, il conviendrait de proposer dans le cadre de la licence des modules de préprofessionnalisation et, en particulier pour les étudiants désireux de devenir professeurs des écoles, des modules de mise à niveau dans les disciplines qu’ils auraient à enseigner et dont la maîtrise serait évaluée au concours. L’expérience des modules d’ouverture ou de préparation aux métiers de l’enseignement mis en œuvre dans beaucoup d’universités depuis 20 ans pourrait servir de point d’appui.

   4. Les universités intégratrices dépècent les E.S.P.E.

 L’intégration des E.S.P.E. à des universités se traduit par le dépeçage systématique des premières, dans la continuité du démantèlement des I.U.F.M. Ce dépeçage se poursuit cette année alors même qu’on annonce une remontée des effectifs étudiants. Des milliers d’heures de formation et des centaines de postes de formateurs sont transférés vers d’autres composantes. Il en est de même pour une partie des budgets. Les universités font aussi fréquemment le choix de fermer des sites, au détriment du maillage territorial qui existait et qui permettait une offre de formation initiale et continue de proximité.

Les réductions budgétaires remettent en cause le principe de l’alternance. Partout, le suivi des E.F.S. dans leurs classes est jugé trop coûteux et subit des coupes sombres. L’articulation entre le service d’enseignement et les cours dispensés à l’E.S.P.E. est ainsi grandement compromise.

L’approche strictement budgétaire adoptée par les universités, gouvernées par la L.R.U. dans un contexte économique d’austérité, se traduit par le remplacement d’enseignements en travaux dirigés par des cours magistraux en amphithéâtre même quand ceux-ci s’avèrent inadaptés, par l’alourdissement des effectifs des groupes d’étudiants, rendant impossibles les échanges et la participation que requiert une formation professionnelle et par la diminution voire la disparition des activités artistiques et sportives qui complétaient la formation. Dépouillées de leurs moyens, les E.S.P.E. ne peuvent assurer dans leur intégralité ni leurs missions de formation continue ni les formations d’initiation ou de complément nécessaires dès la licence ni même leurs missions de formation initiale.

  5. Il est impossible de proposer des parcours adaptés aux différents profils des étudiants en M2.

 En raison du concours de recrutement situé en milieu de master, les E.S.P.E. accueillent en M2 des étudiants présentant des profils les plus divers : certains ont réussi le concours, d’autres non. Ceux-ci, s’ils ont validé leur année de M1, se retrouvent en M2 alors qu’ils ont besoin des cours de préparation au concours dispensés en M1. Parmi les lauréats, certains ont validé le M1 et d’autres non. Parmi ceux qui ont validé le M1, certains étaient en master M.E.E.F. et ont pu faire des stages d’observation et de pratique accompagnée mais d’autres ont suivi d’autres masters, sans lien avec l’enseignement. Ceux-ci n’ont le plus souvent jamais vu de classe depuis leur sortie du système scolaire et ils doivent aussi conduire une recherche professionnalisante en un temps extrêmement restreint. Parmi ceux qui ont validé un M1 M.E.E.F., certains étaient dans l’E.S.P.E. d’une autre académie et ont commencé un mémoire de recherche qui ne correspond pas aux exigences de leur nouvelle E.S.P.E. ou aux options proposées. En M2 se rencontrent aussi des lauréats du concours dispensés de diplôme (parents de trois enfants, sportifs de haut niveau, personnes en reconversion professionnelle) ou déjà titulaires d’un master (quel qu’il soit) s’étant inscrits aux épreuves en candidats libres. Ceux-là ne bénéficient pas de la formation dispensée en M1 et se voient même, dans certaines académies, exemptés d’une partie des enseignements dispensés en M2 alors qu’ils ont particulièrement besoin d’une solide formation et de parcours adaptés  incluant le renforcement de la maîtrise des contenus disciplinaires.

Au final, les E.S.P.E. créent des parcours illisibles tandis que les formateurs se retrouvent face à des groupes d’étudiants d’une très grande hétérogénéité, aux attentes desquelles il est impossible de répondre tant leurs besoins sont différents. La constitution de groupes homogènes nécessiterait des moyens financiers et humains dont les E.S.P.E. ne disposent pas ou plus.

   6. La surenchère d’évaluations.

 La culture universitaire du L.M.D., qui consiste notamment à faire correspondre chaque enseignement à des E.C.T.S (European Credits Transfer System), se traduit par une surenchère d’évaluations jusqu’à saturation qui confine à l’absurde. C’est ainsi que des enseignements de seulement quelques heures, des stages d’observation ou des cours préparant les étudiants au concours de recrutement doivent faire l’objet d’évaluations trop souvent démultipliées.

En M2, en raison de la nécessité d’attribuer une note au « stage » pour valider l’Unité d’Enseignement correspondante, les visites des formateurs, au lieu d’être formatrices, peuvent se transformer en inspections donnant lieu à une note décisive, reposant, dans certaines académies, sur deux voire une seule visite, qui va orienter l’avis de l’E.S.P.E. sur la titularisation du stagiaire. On est là devant des dérives inacceptables en termes d’équité et de logique professionnelle.

Dans le premier degré, les commissions qui permettaient aux formateurs de faire le bilan du stage, avant d’échanger avec les stagiaires, sont menacées de disparition quand il n’est pas envisagé de les faire à distance ! Les liens qui s’étaient tissés au cours du temps entre formateurs de terrain et formateurs des ex-I.U.F.M. sont en voie de délitement.

Toutes ces évaluations viennent encore alourdir la charge de travail des étudiants de master M.E.E.F. tenus de valider tous les enseignements du master pour être affectés une fois titularisés.

   7. Le cadrage national est insuffisant.

 Les masters M.E.E.F, avec leurs quatre mentions, relevant désormais d’universités autonomes, la formation des enseignants présente de grandes disparités à travers le territoire national.

Non seulement cette formation n’est pas la même d’une académie à l’autre, d’une université à l’autre mais, au sein d’une même académie, on constate des différences entre les sites d’une même E.S.P.E. à propos par exemple du suivi des stagiaires (visites, tutorat, commissions) ou de l’organisation de la formation, entre les options de recherche où les exigences portant sur le mémoire ne sont pas toutes identiques, voire entre les équipes d’un même site qui peuvent ne proposer ni des contenus semblables ni les mêmes évaluations. Le principe républicain d’une école garantissant à tous les enfants un enseignement de qualité quelle que soit leur origine sociale et géographique est ainsi bafoué.

L’intégration des E.S.P.E. à des universités rendues autonomes par la loi L.R.U. réduit la possibilité de l’État d’orienter la formation des enseignants. Désormais, celle-ci ne relève plus en filiation directe de son ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. En revanche, dans un tel contexte, le corps d’inspection tend à assumer un rôle accru dans la certification des E.F.S. alors que la professionnalisation nécessite d’être pensée de manière plurielle, ouverte et critique au sein même des E.S.P.E.

 

  8. Le déficit démocratique.

 La mise en place des E.S.P.E. s’est accompagnée de la redéfinition des organes élus chargés de les diriger. Malheureusement, loin de constituer une avancée démocratique par rapport aux I.U.F.M., les Conseils des E.S.P.E., où les représentants des personnels sont minoritaires, sont de simples chambres d’enregistrement de décisions prises ailleurs, à la présidence de l’Université, parfois en concertation avec plusieurs universités, au rectorat ou dans des groupes de pilotage obscurs constitués de membres souvent cooptés.

  9. L’utilisation des étudiants-fonctionnaires stagiaires comme moyens d’enseignement est nuisible à leur formation.

 Comme il a déjà été dit, la présence des E.F.S. dans les classes n’est pas pensée comme un stage mais comme un moyen de mettre des adultes devant les élèves. Ainsi, dans plusieurs académies, les étudiants-fonctionnaires stagiaires nommés en collège n’auront aucune expérience en lycée et réciproquement. Dans le premier degré, dans de nombreux départements, ils effectuent toute leur année dans le même niveau de classe et n’auront, au sortir de leur formation initiale, aucune expérience dans les deux autres cycles. De même, la nécessité de se répartir l’emploi du temps avec leur binôme les amène à délaisser une partie des disciplines enseignées. La formation à la polyvalence, qui est une compétence professionnelle de haut niveau requise dans le référentiel de compétences des enseignants, est rendue impossible par cet état de fait. Cette situation amène les étudiants à attendre de l’E.S.P.E. des recettes immédiatement applicables dans le niveau où ils enseignent et seulement dans les disciplines dont ils ont la charge. Les formateurs, face à des groupes d’étudiants en M2, affectés dans des niveaux de classe divers, se retrouvent dans l’impossibilité de répondre à toutes ces attentes et ne trouvent pas chez les étudiants la disponibilité d’esprit nécessaire quand ils tentent d’aborder des questions épistémologiques ou des contenus et méthodes non directement applicables.

  10. La formation continue a quasiment disparu.

Avec un budget en constante régression dans un contexte d’austérité, la formation continue est en voie d’extinction.

Dans le premier degré, l’utilisation des E.F.S. comme moyens d’enseignement entérine la disparition de la formation continue sur le temps de travail puisque le service devant élèves qu’ils assurent ne permet pas de libérer les titulaires de leur classe. Pourtant, des éléments importants de la professionnalité enseignante (relations avec les parents, prise en compte de la diversité des cultures, lutte contre les stéréotypes de genre, diffusion des valeurs de la République, formation à la coopération, à la communication non violente) ne peuvent être, dans le contexte actuel, enseignés en formation initiale où les urgences sont autres mais doivent faire l’objet de formations continues conséquentes.

  11. Dans le premier degré, le concours consacre la fin de la formation des maîtres à la polyvalence.

 Le concours de recrutement des enseignants du premier degré ne concernant que 4 disciplines sur les 13 qui sont enseignées à l’école, les E.S.P.E. ont naturellement conçu des maquettes de master permettant de préparer au mieux les étudiants aux épreuves qui les attendent. C’est ainsi que les disciplines écartées du concours sont largement minorées en M1 comme en M2 alors que leur maîtrise permet au professeur des écoles d’élargir sa pratique pédagogique en proposant aux élèves des situations didactiques variées pour prendre en charge la diversité des élèves et leurs difficultés d’apprentissage.

Nous constatons que les épreuves du concours, même lorsqu’elles affichent un caractère professionnalisant, ne permettent pas de faire de l’année de préparation au concours une véritable formation professionnelle. Ainsi, l’observation en stage des étudiants qui étaient l’an dernier en première année de master M.E.E.F. montre que, l’année suivante, ils ne réinvestissent pas devant leurs élèves les « pistes d’exploitation pédagogique » exigées au concours car celles-ci procédaient d’un bachotage hors de tout contexte pédagogique.

  12. Le mal-être des personnels des E.S.P.E.

Les transformations récentes de la formation des enseignants se sont traduites pour les formateurs par une véritable perte de sens de leur métier et par d’importantes dégradations de leurs conditions de travail. Le nombre de stagiaires à suivre, les évaluations, les suivis de mémoires se sont multipliés sans cohérence et sans résultat positif sur la formation des E.F.S. eux-mêmes placés devant des injonctions incompatibles.

A cela s’ajoutent l’exclusion des formateurs des corrections et jurys de concours et, dans le premier degré, la réduction drastique de certaines disciplines, condamnées à la portion congrue en termes d’enseignement et par voie de fait de reconnaissance : arts plastiques, musique, histoire-géographie, biologie, physique, technologie, langue …

Face à ces dégradations multiples, le nombre de formateurs, B.I.A.T.S.S et personnels administratifs en situation de souffrance au travail augmente de façon inquiétante.

Face à ce constat d’échec, le G.R.F.D.E. réaffirme ses positions en faveur :

 - d’un concours de recrutement des enseignants sous condition de licence, suivi de deux années de formation professionnelle en E.S.P.E., rémunérées (et assorties d’un engagement proportionnel au service de l’Éducation nationale) et débouchant sur l’obtention d’un master. Les étudiants, déjà titulaires d’un master, réussissant un concours de recrutement d’enseignants suivront en E.S.P.E. une formation adaptée à leur parcours.

Cette solution permet tout à la fois d’allonger la durée de la formation initiale, d’accueillir dans les E.S.P.E. un public homogène constitué d’étudiants ayant tous réussi le concours, de dissocier la préparation d’un diplôme et celle d’un concours, de ne pas produire des reçus au concours collés au master ou des reçus au master collés au concours et, enfin, d’avancer d’un an la perception d’une première rémunération, ce qui permet de démocratiser le métier d’enseignant et de contribuer à résoudre la crise du recrutement.

A cette fin, nous nous prononçons aussi en faveur de bourses d’étude pour les étudiants de licence et de pré-recrutements afin d’éviter les abandons d’étude pour raisons financières.

(Le G.R.F.D.E. a fait la démonstration que l’ensemble de ces mesures coûterait moins cher à l’État que le dispositif actuel.)

- de parcours de licence comprenant dès la L1 des compléments de sciences de l'éducation et des visites dans des classes ou établissements scolaires. Ce type de parcours aurait aussi l'avantage de permettre aux étudiants de mettre leur vocation à l'épreuve et éventuellement de changer d'orientation avant de s'engager dans la formation au métier d'enseignant ou conseiller principal d’éducation ;

- d’une troisième année de formation, lors de la première année d’exercice (en T1) avec un service de 60% maximum pour faciliter l'entrée dans le métier. De même, une seconde année de formation « continuée » (T2) comprenant des compléments de formation sur la base d’un plan individualisé de formation permettrait un meilleur accompagnement dans le métier en début de carrière.

Ainsi pourrait être mis en place une prise en charge progressive des élèves étalée sur 3 années : des stages d’observation et de pratique accompagnée en M1, des stages en responsabilité en M2, un service d’enseignement allégé en T1, voire en T2 ;

- d’une réforme des concours de recrutement des enseignants afin que ceux-ci permettent d’évaluer la maîtrise par les candidats des disciplines qu’ils auraient à enseigner en cas de réussite et non la maîtrise d’une pédagogie ou d’une didactique virtuelles ;

- du rétablissement de la formation continue sur le temps de travail ;

- de l’autonomie des E.S.P.E. par rapport aux universités afin de sanctuariser leurs moyens en postes et en budget, à la mesure des missions de l’E.S.P.E. Les E.S.P.E. doivent constituer des Établissements à part entière et développer des partenariats avec toutes les universités de l’académie sans être intégrées à aucune ;

- d’une véritable représentation des enseignants, des étudiants et des étudiants-fonctionnaires stagiaires dans les instances décisionnelles ;

- d’une réduction de la durée du stage en M2 dès la rentrée prochaine, en cas de reconduction du dispositif actuel. Le stage ne doit ni s’effectuer sur un seul cycle ni dépasser un tiers temps annuel en responsabilité devant élèves. Cet allègement du stage permettrait de rééquilibrer les différentes dimensions du master (formation disciplinaire, didactique, pédagogique et initiation à la recherche) pour mieux les articuler.

Le G.R.F.D.E. se prononce pour l’entrée des mouvements pédagogiques agréés (Collectif des Associations Partenaires de l’École Publique[1]) dans la formation, et pour une ouverture à l’International accrue en termes de formation et d’innovation.

Les stages de pratiques pourraient désormais prendre en compte la dimension internationale comme c’est le cas chez nombre de nos voisins européens.

Le G.R.F.D.E. se prononce pour l’arrêt immédiat de tous les projets de fermeture de sites d’E.S.P.E., contre la dilapidation du patrimoine pédagogique et professionnel qui accompagne le démantèlement voire la destruction des anciennes écoles normales : destruction de bibliothèques anciennes pouvant servir d’appui à la recherche en épistémologie, pilonnage d’archives, dilapidation de mobilier pédagogique ancien …, contre les suppressions de postes et réduction budgétaire. A l’inverse, il affirme la nécessité d’augmenter les moyens des E.S.P.E. afin qu’elles puissent répondre pleinement à leurs missions : former les enseignants de qualité dont les élèves ont besoin.

 

Le 11 mai 2015,

Le G.R.F.D.E.

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Pour apparaître dans la liste des signataires qui figure sur le site du G.R.F.D.E, recevoir les informations de notre groupe, participer à l’élaboration collective de nos textes et aux initiatives de diffusion de nos analyses et propositions, contacter Didier Frydman didier.frydman@free.fr

(Préciser vos titres et fonctions, disciplines enseignées le cas échéant, établissement et lieu d’exercice).

 

 [1] Le CAPE ( Collectif des Associations Partenaires de l’École Publique) regroupe les associations et mouvements pédagogiques suivants : AFEV, AFL, CEMÉA, CRAP-Cahiers pédagogiques, Éclaireurs et éclaireuses de France, Éducation & Devenir, Fédération française des Clubs UNESCO, FESPI, Fédération Léo Lagrange, Fédération nationale des CMR, FOEVEN – Fédération des AROEVEN, Fédération nationale des Francas, GFEN, ICEM-Pédagogie Freinet, Ligue de l’enseignement, Mouvement français pour le Planning Familial, Réseaux d’échanges réciproques de savoirs (Foresco), OCCE, Fédération des PEP, Peuple & Culture.

Pour en savoir plus : http://collectif-cape.fr/